“L’Italia che va male a scuola” – 5)  Una rivoluzione annunciata

Gea: Non parlarmi più di vizi e di virtù, per favore.
Geo: No, questa volta no. Ti parlo di coraggio.
Gea: Speravo qualcosa di più leggero.
Geo: Facciamo i seri, orbene! Se dico coraggio è perché qualcuno l’ha dimostrato e ha saputo trasformare la propria scuola in un vero ambiente di crescita e di formazione.
Gea: Tutti vorrebbero farlo, ma sai quanti e quali impedimenti.
Geo: Eppure dobbiamo uscire dalla consuetudine, altrimenti vi affogheremo.
Gea: Se imparassimo a nuotare?
Geo: Nelle sabbie mobili? No, meglio cambiare direzione.

L’indagine PISA/2000 servì a smuovere qualcosa in Germania. Mentre in precedenza la valutazione delle scuole, sia all’interno sia dall’esterno, era largamente disattesa, dopo i risultati pubblicizzati da PISA si è decisa l’introduzione di alcuni standard relativamente all’acquisizione di conoscenze e di competenze nelle materie portanti, cioè in lingua, matematica e scienze in occasione di esami e di valutazioni finali di corso, mentre è stato dato maggiore impulso al sistema delle ispezioni.

Benché la Germania annoveri un sistema scolastico che, per il suo modo di segnare il passo sulla via del cambiamento, rassomiglia abbastanza alla realtà di casa nostra, abbiamo notizie di una Scuola tedesca, dislocata nel Land dell’Assia, che rappresenta veramente una rivoluzione nel modo di organizzarsi e di dare la stura ai flussi innovativi.

Riporterò qui di seguito alcuni punti che caratterizzano lo scostarsi di questa scuola da quella che è la prassi consueta che regola la conduzione di un istituto. Mettiamo intanto avanti qualche differenza. In Germania il sistema educativo non discende da un vertice unico; ognuno dei sedici Länder ha un proprio Ministero dell’Educazione. In ciascun Land operano organi che esercitano una politica scolastica di rilievo, dotati della facoltà di assumere sia i docenti da destinare alle classi e a compiti particolari di responsabilità sia i dirigenti scolastici.

In modo non dissimile da quanto avviene qui da noi, l’autonomia scolastica è generalmente vista con un notevole tasso di diffidenza. In questo il personale della Scuola è appoggiato dalle Organizzazioni sindacali per le quali autonomia sarebbe sinonimo di maggiori oneri prestazionali per i lavoratori.

Le scuole singole non dispongono di un finanziamento da gestire in tutta autonomia e non esercitano alcun potere di scelta in fatto di assunzione degli insegnanti o di licenziamento nei casi in cui ciò sia reso necessario. Non si chiudono scuole, non si licenziano docenti o dirigenti come invece accade in Inghilterra, ma anche non è richiesta, ai dirigenti scolastici in servizio, la partecipazione a corsi specifici di formazione.

La scuola è assai selettiva: se, per un verso, non si parla – o non si parla quasi se non per rare eccezioni – di integrazione a vantaggio di alunni diversamente abili e i medesimi vengono convogliati in scuole appositamente predisposte ad ospitarli, le Hauptschule – l’equivalente delle nostre ormai lontane nel tempo classi differenziali – per un altro verso le non ammissioni alle classi successive costituiscono ancora la prassi ampiamente diffusa che limita la corsa al successo riservandola soltanto ai più bravi, mentre una buona parte degli iscritti vive l’esperienza della ripetizione.

Ma qualcosa sta cambiando: esistono alcune scuole che cercano di intaccare la rigidità del sistema scolastico adottando stili educativi e organizzativi dotati di maggiore apertura, incoraggiando l’adozione di strategie di approccio adeguate a favorire l’insegnamento personalizzato, ricercando collegamenti con altri istituti per avviare un mutuo e arricchente scambio di esperienze.

La Scuola attorno alle cui scelte organizzativo-operative mi andrò intrattenendo è la Helene-Lange-Schule (HLS) di Wiesbaden.

Tutto il grande lavoro portato avanti dal dirigente scolastico e dai suoi stretti collaboratori prese le mosse da una “sortita” sul territorio, che consentì di tessere rapporti preliminari di conoscenza con Scuole che già si erano appropriate di riconosciuta fama nel loro essere adeguate alle esigenze educative dei giovani. In un secondo tempo le conoscenze acquisite vennero riportate all’interno del contesto lavorativo della HLS e tradotte in modelli organizzativi che andavano effettivamente a stravolgere il modo d’essere stesso della Scuola.

Si iniziò fissando un criterio che si sarebbe dovuto puntualmente osservare durante tutto il percorso, quello del dare un duro colpo all’uso rigido della selezione nel passaggio da una classe a quella successiva: una grande impresa veramente, impegnativa senza dubbio per gli insegnanti che si proponevano di non perdere alcuni alunni per via delle ripetenze. Quando avessero raggiunto la decima classe, all’età di sedici anni, gli studenti sarebbero stati orientati verso il successivo sviluppo scolastico a seconda delle loro capacità, inclinazioni, preparazione culturale.

Molta attenzione si dedicò alla strutturazione degli spazi riservati alle attività scolastiche, badando che fossero nel migliore dei modi facilitatori dello studio e delle attività formative di tipo pratico.

La scuola degli studenti e gli studenti per la loro scuola: il senso di responsabilità verso i beni comuni viene risvegliato mediante la consegna di compiti e mansioni agli alunni stessi i quali curano di propria mano la pulizia e il decoro dell’ambiente scolastico. Questo comporta sia l’instaurarsi di un forte senso di appartenenza sia il crescere del rispetto verso le cose che sono di tutti, a netto contrasto con quel che succede quando sono gli atti vandalici a dominare la scena. In più, consente di dare risalto a un risvolto economico che va a tutto beneficio delle attività educative: risparmiando una bella sommetta – si parla di 27 mila Euro nel caso citato – si usano quei soldi per rendere possibili interventi di gente d’arte che, dall’esterno, introduce nella scuola un apporto specialistico di grande portata educativa.

Vien subito da pensare alle nostre scuole: il nostro sistema occupazionale, strenuamente sindacalizzato, vedrebbe l’iniziativa al pari di un’azione scandalosa, perché risparmiare sulla pulizia vorrebbe dire lasciare a casa un numero considerevole di collaboratori scolastici – o bidelli; inoltre ci sarebbe sicuramente chi si ergerebbe con indignazione e autorità invocando la normativa che tutela i diritti degli studenti e denunciando la scuola per sfruttamento di lavoro minorile. Ma chissà come mai, in un sistema così granitico e apparentemente inamovibile come quello teutonico, una Scuola, la HLS del Land dell’Assia appunto, è riuscita a fare queste cose; forse perché i genitori degli alunni hanno avuto fiducia e, tirate le somme, si sono resi conto che i risultati di taglio culturale erano ampiamente remunerativi a fronte dello shock patito per il cambiamento? Abbiamo proprio nulla da imparare, a nulla valgono coraggiose esperienze pilota nella speranza di sfidare un sempre dominante timore di dover ripercorrere difficili tappe preparatorie e di vivere le incertezze che scelte di questo genere comportano?

Ma, vediamo intanto: come si atteggiano i docenti all’interno della HLS? Diciamo, a monte di tutto, che hanno due classi per ciascuno: in una svolgono il ruolo di insegnanti prevalenti e vi dedicano dalle dodici alle sedici ore; nell’altra, che è una classe parallela, spendono il restante del monte di insegnamento che deve raggiungere le venticinque ore settimanali. Non sono insegnanti specialisti di una sola disciplina o, meglio, non sono soltanto specialisti, in quanto, oltre alle due materie nelle quali sono titolari, accettano di insegnarne altre due o tre, sebbene il loro curricolo non le preveda, ma ne imparano la struttura e il contenuto proprio insegnandole, raccogliendo consigli e suggerimenti dai loro colleghi più esperti, cioè insegnano e apprendono nello stesso tempo. Non solo, ma questo loro intromettersi in spazi di conoscenza altrui – diciamola così – è una folata di vento benefica che rinvigorisce la collaborazione, la curiosità, l’apertura culturale, mentre non può fare a meno di ripercuotersi sugli stessi studenti i quali riescono a guardare con occhi diversi e rinnovati allo studio.

Questo è un modo di lavorare spalla a spalla che, non dobbiamo negarlo, richiede abbondante tempo per l’elaborazione di ciò che s’ha da fare e dei problemi che indubbiamente si presentano nel corso dei lavori. Siffatta organizzazione di lavoro richiede di necessità un impegno di tempo supplementare a quello che è generalmente richiesto per lo svolgimento del curricolo. La HLS non dispone di fondi per incentivare il lavoro straordinario svolto dai docenti: sono questi stessi che decidono di dedicare maggiore quantità di tempo alla propria scuola. È un bell’esempio di dedizione, diremmo noi, ma subito si solleverebbe un’obiezione: quali gli eletti? Perché qualcuno si dovrà pur sacrificare per il bene di tutti. Qualcuno, invero, lo si trova sempre, ma non è questa la soluzione. Credo che l’intero corpo docente debba sentirsi in obbligo di migliorare la propria scuola e, se questo comporta maggiore dispendio di tempo e di energie, tutti hanno da essere trattati con parametri completamente rinnovati sul piano economico. Ma mi accorgo che stiamo per sfiorare quanto vado dicendo altrove, e il cerchio si chiude: o si finisce di fare affidamento sui soliti quattro ricolmi di entusiasmo perché altri accampano giustificazioni di ogni genere, legittime perché no, per non aderire alle richieste di maggiore impegno lavorativo oppure la scuola opta per la selezione e si dota degli insegnanti che hanno capito qual è l’ottica di organizzazione interna e l’accettano di buon grado, con tutti gli annessi e connessi, offrendo dunque intenzioni, disponibilità e garanzie che consentano ai singoli di fare corpo unico con la filosofia della scuola stessa.

Che accade nella HLS dell’Assia, in Germania? Sebbene le scuole tedesche non siano autorizzate a scegliere i propri docenti (lo fanno i Länder, come ho accennato), nel caso della HLS si è giunti ad un intelligente compromesso. Si andavano verificando casi di insegnanti esterni che avevano espresso il desiderio di far parte della HLS. Costoro venivano dunque accolti per un colloquio conoscitivo che avrebbe dato modo di capire se essi fossero o meno in possesso dei requisiti adatti a soddisfare il fabbisogno della scuola. In caso di esito positivo il dirigente scolastico segnalava al Ministero dell’Educazione del suo Land che, essendosi fatto libero un posto di insegnamento, ci sarebbe stata la disponibilità di un nuovo docente che la Scuola aveva già individuato e le cui doti e inclinazioni culturali avrebbero risposto positivamente ai bisogni di offerta formativa della scuola. Accadeva talvolta, sebbene non in modo sistematico, che il Ministero dell’Educazione fosse favorevole alla proposta avanzata dal dirigente scolastico.

Il Germania, alla HLS, la cui proposta di iniziativa incontrò l’approvazione presso gli organi competenti del Land locale, c’è un insegnante ogni trenta alunni. Con tutto ciò, il rapporto dei docenti con gli alunni riesce ad avere un’impostazione efficace. Gli insegnanti, al di là della trasmissione di conoscenze e nell’intesa di dare forma e attuazione al curricolo scolastico, sono molto attenti ai singoli studenti, soprattutto per quanto attiene alla loro dimensione di persone. Questi ultimi sentono che c’è chi è in grado di dare loro ascolto, di apprezzarli per quello che sono e per come si presentano, di offrire un consiglio di valore al momento opportuno.

Le unità didattiche sono svolte non nel giro di un’ora, ma nell’arco di novanta minuti, questo per consentire maggiore fattibilità ed efficacia all’insegnamento personalizzato.

La trasmissione di conoscenze supera il vecchio modello del declamare e del richiedere di memorizzare quanto udito o letto, trasformandosi in un insegnamento prevalentemente fondato sulla pratica in tutte le discipline. Si lavora per progetti che si protraggono ciascuno per un mese e mezzo o per due mesi circa e si concludono con la presentazione documentata o vestita di espressioni artistiche, da parte degli studenti, di ciò che è stato acquisito nel corso dell’anno scolastico. A questo punto interviene un forte motivo di rinforzo e di gratificazione perché gli alunni presentano gli esiti dei propri lavori, delle proprie realizzazioni e delle proprie ricerche ad un pubblico composto da genitori, conoscenti e amici, incontrando altresì l’occasione per liberare un ben meritato orgoglio.

La comunicazione fra attori è assai diffusa, veicolata attraverso una serie di forme organizzative, aperta sia a docenti sia a studenti in occasione dei momenti di accoglienza, di riunione per la discussione attorno a problemi ed eventi rilevanti.

È già, quello appena riportato, un bel segnale di cambiamento, di scongelamento di quella proverbiale struttura granitica del sistema, ma anche del carattere – tedesco – nella tipica conformazione che noi crediamo di conoscere.

I risultati? Il 95% degli studenti ha migliorato i propri livelli di competenza e di cultura nel 95% delle materie di studio. C’è di che farsene un momento di riflessione!

Certo, però, che da loro è facile, mi si dirà, perché le persone e gli uffici che incarnano il Ministero sono relativamente vicini sul territorio e ciascuno di loro non ha cinquantamila sedi scolastiche e oltre un milione di dipendenti da gestire come invece si avvera nel nostro sistema massicciamente centralizzato. Indubbiamente, risponderei, ma vale la pena osservare che un’iniziativa come quella varata dalla HLS in Germania lascia quasi ineluttabilmente la scia di un effetto moltiplicativo perché, se i risultati che si sono infine rilevati si vanno a collocare a un livello significativamente più alto e più remunerativo, culturalmente parlando, rispetto alla maggioranza delle altre scuole, si avrà come immediata conseguenza che le famiglie degli alunni, conosciuta la cosa, richiederanno l’istituzione di un sistema simile anche per la scuola frequentata dai propri figli. In realtà è data prova della veridicità di questa ipotesi dal fatto, affermato, che in breve tempo cinque scuole presero a prestito l’esempio della HLS in quel di Germania.   

Dove va l’educazione?

Gea: Eppure gli insegnanti, poveri cristi, ce la mettono tutta per fare della loro Scuola una scuola di qualità.
Geo: Non lo nego, ma sciupano gran parte dei propri sforzi per soddisfare gli aspetti burocratici, tecnicistici, amministrativi, strettamente curricolari del lavoro che loro compete.
Gea: E neppure pare ne siano molto entusiasti.
Geo: Certo, lo hanno capito benissimo, senza e prima che venga loro ricordato da qualche pedagogista tutto-sa dell’ultima ora.
Gea: Che cosa?
Geo: Che la Scuola è una fetta della vita dei loro studenti, che questi ultimi sono il punto focale, il motivo, lo scopo di tutto quello che si fa in scuola, che le attese di chi insegna sono per un veder crescere i giovani in cultura, in capacità di pensiero, di ragionamento, equipaggiati di attrezzi che saranno garanzie sufficienti per affrontare la vita e tutti i suoi problemi.


Con tutte le gigantesche difficoltà che un tentativo di questo genere può comportare. È chiaro che l’iniziativa dovrebbe, deve muovere dal leader dell’istituzione, fatti tutti i debiti conti con i gradi di libertà che gli sono concessi.
Con il tono con cui sono solito riprendere spesso questo aspetto, muovendomi nella panoramica generale di un’istituzione scolastica, mi viene ancora da osservare, a proposito, quanto sia arduo, per un leader che coltivi idee innovative e di cambiamento, incidere sulla mentalità diffusa, scalfire abitudini radicate, dimostrare i vantaggi che potrebbero essere conseguiti ma che al presente non sono affatto tangibili né quantificabili. Non è per colpa del dirigente se il cambiamento auspicato non affiora, non è per colpa dei docenti se da parte loro si levano resistenze di categoria sostenute anche da forze esterne alla Scuola o persino resistenze dovute a un tacito patto di fedeltà stretto con un retaggio culturale-professionale che, ammesso possa essere dimostrato non sia più così funzionale per far fronte alle esigenze formative dei ragazzi d’oggi, offre ancora tanta sicurezza e tanta tranquillità. Sono queste disposizioni mentali i veri responsabili dei ricorrenti momenti di incomprensione e di difficoltà comunicativa tra una leadership tesa al cambiamento e quadri professionali che non vedono il motivo di passare ad altri modi di concepire l’insegnamento. Dunque il mio riferimento va anche all’assetto amministrativo-organizzativo che sta sopra le vicende, le controversie, i tentativi falliti, le energie sprecate, le speranze, le illusioni e le delusioni lasciando che tutto si espanda assieme alle attese di chi continua a coltivare fiducia e speranza, per poi rimandare ogni aspettativa come respinta da un poderoso muro di gomma.

Credo che l’ormai più volte citato Howard Gardner, lo psicologo fautore dell’impostazione cognitivista in materia di istruzione, possa essermi di aiuto per tracciare i segni distintivi di un contesto educativo adeguato a formare i giovani nella società d’oggidì.

L’interrogativo “Dove va l’educazione?” discende dall’affermazione – per certi versi sconvolgente – “preparare i giovani per la vita”. Non esito a definirla sconvolgente a motivo del confronto stridente che potrei individuare fra una prospettiva esaltante per pregnanza umana, culturale, formativa, sociale in vista della formazione di personalità equilibrate, serene, armoniose nella loro completezza, felicemente inserite e integrate in un contesto alimentato da comprensione, collaborazione, reciproco aiuto, condivisione di parametri etici e morali da una parte e, dall’altra, un poco significante luogo fisico nel quale si ricevono fredde informazioni, disposizioni, ordini, regole, sanzioni, valutazioni di rigore, talvolta incomprensione, insofferenza, e dal quale non si vede l’ora di liberarsi e di fuggire lontano per non aver più a che fare con il tedio e la sofferenza che vi regnano padroni. Fatte le dovute eccezioni, ovviamente, perché sappiamo benissimo di quelle persone – decisamente poche purtroppo – le quali danno l’anima, danno tutto di se stesse, per una cosa molto semplice a dirsi, perché provano amore per quel che fanno ed è questa disposizione d’animo che le aiuta a credere e a sopravvivere.

Dunque, Gardner. Perché? Perché lo stesso psicologo di Harvard credeva poco al mito che assegna alla Scuola, riconoscendola come effettiva e attuale, la missione di preparare i giovani alla vita, mentre pensava all’ambiente consueto di un’aula scolastica, dove agli alunni viene richiesto di studiare e ascoltare per realizzare la padronanza di contenuti disciplinari la cui applicazione pratica nella vita di tutti i giorni sembra quanto meno avvolta da mistero. Tanto più se si riflette sul fatto che, da quanto si sente dire, sarebbero necessari una decina d’anni almeno per uno studente che decidesse di diventare esperto in una particolare disciplina. Altroché “competenze” personali acquisite attraverso ore e ore di addestramento verbale.

Ma i suggerimenti di Gardner non cadrebbero nel vuoto se soltanto aprissimo un orecchio e un occhio ad alcune proposte di cambiamento indubbiamente interessanti.

Si potrebbe pensare a varare un progetto di Scuola adeguato a darci maggiori garanzie di successo e sicure soddisfazioni. Vediamo come.

Abbiamo parlato di discipline di studio e, perché queste non si riducano a essere un “letto di Procuste”, pare lecito pensare di far tanto da portare i nostri studenti ad acquisire una vera e propria mentalità disciplinare. Le vie che vi conducono sono più di una. Intanto sarebbe necessario contrastare e smantellare le concezioni errate che la mente del discente ancora conserva, quelle che Gardner pone sotto il nome di stereotipi, semplificazioni, fraintendimenti, preconcetti, copioni, credenze della mente non scolarizzata (Howard Gardner, Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli, 1993). Peraltro di grande aiuto potrebbe dimostrarsi l’immersione dell’uditorio in una gamma accattivante di esempi che racchiudano in sé significati di portata più generale. Partendo dagli esempi, poi, si potrebbe scegliere la strategia di affrontare un argomento di studio ponendolo in prospettiva e quindi analizzarlo da punti di vista diversi.

Il primo passo, quello di abbattere le false credenze insediate dal primordiale sistema di concettualizzazione adottato dai bambini negli anni che precedettero l’istruzione formale, è un momento cruciale in vista del cambiamento di atteggiamento mentale. L’itinerario educativo che più facilmente vi riconduce si avvale di storie narrate sull’argomento che si vuole far apprendere, di esempi che a quell’argomento si accordino, dell’esame dei nessi logici che richiamano fra di loro i componenti e le sfaccettature considerati, di estrapolazioni concettuali nella sfera dei grandi interrogativi di impronta filosofica sui misteri esistenziali più pressanti, del risalto dato ai requisiti artistici rinvenibili nell’oggetto di analisi, delle azioni direttamente rivolte alla realtà sperimentabile, dell’impegno collaborativo per un fine comune condiviso. Consideriamo che, per quanto s’è detto, se si accetta e si adotta un indirizzo che rispetti i parametri elencati, ci poniamo di fronte a un compito sicuramente arduo, soprattutto per gli inevitabili cambiamenti mentali, anche molto profondi, che di necessità si imporrebbero. L’attrezzatura migliore per arrivare a tanto l’avrà chi sarà capace di portare sulla scena degli apprendimenti forme di rappresentazione mentale in maggiore varietà di espressione, convogliando in tale sforzo una gran dose di flessibilità e di immaginazione creativa. E invero occorre essere artisti nel modo di manipolare la materia che si ha per le mani. Si tratta di imprimere movimento a quel metodo “maieutico” al quale vado accennando in altre sezioni di questa rubrica, un metodo che impegna la tensione esclusivamente umana nel porsi problemi di chiara marca esistenziale.

Dunque un insegnante che abbracci la scelta per questo modo di lavorare sarà verosimilmente una persona eclettica, aperta, volta alla costante ricerca dei modi più efficaci per mettere in discussione uno stereotipo culturale consolidato, per portarne alla luce i limiti di affidabilità, per far scaturire alternative, aprire nuove finestre su nuovi e diversi punti di vista e, ultimo ma non meno importante, modulare le storie e gli esempi con ampie sfumature di presentazione capaci di liberare un potere di penetrazione di sicuro effetto.

Credo che molti vedano oggi, nel lavoro della Scuola, qualcosa che assomiglia piuttosto a un progetto difficile da impostare, da attuare. Un progetto i cui risultati si vedranno, in primo abbozzo, soltanto fra alcuni anni. Pur tuttavia, se si rinuncia a metterlo in piedi con la diffidenza di chi non crede se non ai benefici di un “tutto subito e qui”, la sconfitta è data già in partenza. Anche l’insieme dei fattori esterni, l’Amministrazione, le resistenze al cambiamento, la penuria dei finanziamenti, la rigidità e l’arretratezza di certe posizioni culturali, la diffidenza da parte di singoli e di Istituzioni non sono certo di incoraggiamento a una spinta innovativa verso una Scuola che realizzi personalità formate, competenti, in armonia con se stesse e con il contesto. Eppure è necessario crederci: è questo il presupposto più difficile, più improbabile, più denso di rischi, ma il solo che consenta di passare dai proponimenti e dalle valutazioni verbali della situazione in atto all’uso di leve e strumenti concreti per agire sul campo delle trasformazioni, con il coraggio di parlare chiaro, di guardare avanti alimentando fiducia per un promettente cambiamento di prospettiva.

Il trattamento degli insegnanti

Gea: Vedo bene se dico che tu sei per la meritocrazia?
Geo: Come no! Mica si tratta di un partito politico; stai parlando di una forma di riconoscimento in linea con i migliori criteri di giustizia umana, sociale, professionale.
Gea: Scontenterebbe nessuno?
Geo: Per quanto tu faccia, qualcuno scontento l’avrai sempre, ma non è questo il nodo della questione.
Gea: I vantaggi?
Geo: Maggiori garanzie culturali e formative per gli studenti e una crescita di motivazione, di entusiasmo, di produttività, di benessere personale e sociale fra gli insegnanti.
Gea: Credo di capire: il vero volto del progresso!

D’altra parte, nel mondo dell’imprenditoria accade qualcosa che può servirci di esempio: ora ci sarà chi mi darà l’ostracismo a motivo dell’accostamento poco felice sul piano dei valori, ma mi viene da pensare a una considerazione tratta da Howard Gardner, il famoso psicologo di Harvard. Porta ad esempio, Gardner, la General Elettric – Stati Uniti – dove è d’uso stilare una classifica dei dipendenti migliori, una percentuale del venti per cento, che godrà di notevoli gratificazioni economiche, ma anche una classifica dei meno produttivi, nella ragione del dieci per cento, che saranno allontanati dal posto di lavoro (da Howard Gardner, “Cambiare idee”, Milano, Feltrinelli, 2005). Con tutte le cautele del caso, diremo noi, perché ben sappiamo quale retaggio di valori detenga la nostra cultura umanistica a fronte dei freddi calcoli di stampo comportamentistico in auge nella società statunitense e perché una trasposizione di sistemi di riconoscimento dalla fabbrica alla scuola è qualcosa non del tutto e non sempre proponibile. Ma alla General Elettric la cosa funziona e i prodotti vanno bene sul mercato. Che dire della Scuola? Possiamo azzardare qualche analogia? Certo non proverei mai ad affermare che, in scuola, sia necessario raggiungere obiettivi di produzione come quelli che sono imposti dalla logica di mercato. Per quest’ultima il prodotto della lavorazione deve essere altamente competitivo, fatto il debito rapporto fra costi e benefici, fra profitti e perdite, allo scopo di invadere un settore di mercato dove gli acquirenti possano essere conquistati dalla bontà del prodotto e quindi siano disposti a spendere denaro. Le aziende che raggiungono finalità di tale livello faranno sicuramente fortuna, e la faranno in tempi brevi. Ma le Scuola non vende, non c’è un acquirente che osserva, analizza, confronta, sceglie, compra. La spinta a produrre qualcosa che si fregia di presupposti culturali, pertanto, non può trarre origine dalla piazza dove si svolgono gli affari; deve dunque attingere motivazioni adeguate al proprio agire da qualche altra parte. L’intangibilità, l’impossibilità di trasformare nell’immediato un prodotto in benessere, personale o sociale che sia, l’indeterminatezza dei benefici in termini di risorse fruibili-consumabili-trasformabili in tempi reali, l’improponibilità tacitamente condivisa di un investimento di prodotti culturali per un futuro di medio-lungo termine sono requisiti endemici che negano alla Scuola il riconoscimento di agente – di primo agente – educativo e sociale sulla scena del progresso. A giudizio di Howard Gardner i nostri studenti, come senza dubbio è successo per noi, sviluppano nel tempo una gamma di intelligenze che essi utilizzeranno per risolvere problemi o per creare prodotti. Ma, aggiunge lo psicologo di Harvard, tali prodotti e soluzioni, perché li possiamo considerare “intelligenti”, devono essere investiti di valore almeno all’interno di una cultura o di una comunità. Un impegno a valorizzare che sarebbe, a mio avviso, il degno e incomparabilmente superiore modus alter di considerare la realizzazione di un prodotto in termini di efficienza dei servizi e di efficacia in quanto a garanzie formative.

Vi aspetto alla prossima puntata che avrà per titolo “La professionalità docente”.

Immagine di copertina tratta da <a href="http://<a href="https://www.vecteezy.com/free-photos">Free Stock photos by Vecteezyvecteezy.com

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