VIVERE  NELLA  SCUOLA – Parte 4 di 5

Analisi e studio su
Anna Maria Nada Patrone

VIVERE  NELLA  SCUOLA

Insegnare e apprendere nel Piemonte del tardo Medioevo
Torino, Paravia, 1996

Parte IV di 5

Aspetti di vita quotidiana

1. Un problema di strutture: gli edifici scolastici.

Gli edifici scolastici costituirono sempre un problema scottante nella gestione della scuola comune: non potevano essere funzionali ed adeguati a ottimali risultati didattici, in quanto non solo era ancora ignota l’esigenza di una precisa forma di edilizia scolastica, ma soprattutto perché i locali delle scuole erano semplici case di abitazione, il cui affitto avrebbe dovuto gravare il meno possibile sul pubblico erario. Maestri e scolari dovettero pertanto adattarsi a vivere in ambienti poco accoglienti, spesso ristretti, di volta in volta adibiti fortunosamente ad aule. Queste erano camere non molto ampie, poco confortevoli e scarsamente igieniche. Anche gli arredi dovevano essere estremamente essenziali, specie per le scuole di primo livello: un banco-cattedra per il maestro, raramente qualche panca; nella maggior parte dei casi gli scolari dovevano rimanere accovacciati per terra, tenendo in grembo le loro tavolette.

Pochi erano i maestri così abbienti da possedere una propria casa, dove abitare e tenere lezione (Francesco Aiazza, a Vercelli, metà sec. XIV).

È indubbio che le scuole pubbliche abbiano trovato sempre una difficile collocazione nel tessuto abitativo. Questa scarsa disponibilità di locali in affitto spinse ogni nuovo maestro a richiedere un alloggio e ad ottenerlo, talvolta anche modestamente arredato.

La scarsa disponibilità edilizia comportava canoni notevolmente elevati. Il costo degli affitti subì inoltre continue variazioni in rialzo, anche in conseguenza dell’inflazione monetaria verificatasi ovunque negli ultimi secoli del medioevo. Questo fenomeno si fece particolarmente sentire nel centro dell’abitato, più ricco di servizi, dove generalmente erano poste proprio le scuole. Queste, infatti, per una buona funzionalità, avrebbero dovuto essere facilmente raggiungibili da ogni sobborgo o dalle ‘ville’ distrettuali, e collocate in zone frequentate, sicure e sorvegliate, nelle zone dove veniva anche accentrato il potere politico-religioso-economico.

L’affitto era in genere a carico del comune. Più raramente poteva essere, insieme con lo stipendio del maestro, completamente a carico degli scolari (a Savigliano, 1375).

In ogni caso appare chiaro che le strutture materiali non rispondevano affatto alla loro funzione. Anche le condizioni dei pochissimi stabili scolastici veri e propri dovevano spesso essere insoddisfacenti.

2. Gli utenti del servizio scolastico: una molteplicità di problemi.

La pedagogia medievale si presenta in realtà come un esclusivo campo di azione dei singoli docenti, ciascuno con una propria serie di progetti educativi più o meno originali, che tuttavia non prendevano mai in considerazione le caratteristiche del fanciullo nella sua individualità.

Dovere dei fanciulli era divenire adulto in fretta, cioè lasciarsi ‘educare’. Proprio per questo motivo si moltiplicarono, sin dal primo medioevo, testi pedagogici, trattati, prediche, sermoni destinati agli ‘educatori’. L’infanzia appare quindi un’età che sembra essere stata vissuta tra pene, obblighi e costrizioni. Questa rigida educazione era considerata necessaria perché, sia nell’alto medioevo sia nel periodo dell’Umanesimo, gli anni della fanciullezza erano ritenuti decisivi.

L’allievo delle scuole pubbliche è generalmente designato nelle fonti letterarie con il termine di ‘discipulus’; nelle fonti documentarie piemontesi è invece attestato l’uso generico di ‘scholaris’; talvolta, per il primo ciclo, riceveva il nome di ‘infans’ o ‘puer’, senza alcuna precisa differenziazione di età. Questi termini, specie in Piemonte, non indicano mai un preciso momento della vita del fanciullo. Nell’antichità, secondo il sistema di Ippocrate, basato sul numero 7, il fanciullo fino ai 7 anni era un ‘infans’; dai 7 ai 14 un ‘puer’; dopo i 14 anni un ‘adulescens’. Già nell’alto medioevo, tuttavia, l’incertezza di questa partizione generò molta confusione, sicché è abbastanza difficile attribuire un’età precisa agli scolari che, sotto varie denominazioni, frequentavano la scuola di base.

2. Educazione di massa o istruzione élitaria?

Nell’ambiente urbano lo stimolo all’apprendimento, almeno della lettura, proveniva da una molteplicità di fattori pratici, non ultima la necessità di consultare spesso e direttamente il codice delle norme statutarie che regolavano la vita comunitaria. Per le scuole cittadine, il un primo tempo fu il nuovo ceto dirigente, media e alta borghesia, cosciente del suo nuovo ruolo politico e sociale, ad intuire l’importanza per i propri figli di acquisire una preparazione culturale. In seguito furono i ceti emergenti (artigiani, salariati, piccoli proprietari rurali), che si sentivano emarginati dalla vita socio-politica della loro comunità, a voler assicurare ai propri figli l’istruzione di base indispensabile per un positivo inserimento nella società. In sostanza furono sempre i cittadini con una certa disponibilità economica a mandare i figli a scuola.

Il contado costituì una realtà molto più variegata, sebbene molte famiglie contadine – almeno dal XV secolo – si rendessero conto della necessità di cercare per i propri figli sbocchi occupazionali diversi dal tradizionale lavoro nei campi. In particolare nelle zone montuose moti individui dovevano accettare la prospettiva di emigrare per inserirsi nel mercato del lavoro urbano. L’emigrazione fu un incentivo allo sviluppo dell’alfabetizzazione, così come lo fu l’opportunità di saper trattare con i mercanti di passaggio, specie per gli abitanti dei centri posti sulle strade commerciali (Argentera e Grange, metà sec. XVI).

Nel Cinquecento molti ricchi proprietari terrieri, senza alcuna ambizione di carattere politico, riuscirono a far proseguire gli studi ai propri figli sino all’università: trasformarsi da possidenti agrari a professionisti era infatti segno di una notevole promozione sociale, che apriva ulteriori e diverse possibilità in ambito locale. Il ogni caso dal secolo XV la scolarizzazione più ampia deve aver avuto un peso decisivo nel sovvertire schemi di potere immutati da secoli.

4. La crescita della scolarizzazione.

A causa del silenzio delle fonti, non si posseggono dati quantitativi sufficienti per misurare la consistenza numerica dei maestri, liberi o convenzionati, attivi in area piemontese negli ultimi secoli del medioevo e tantomeno per cogliere il tasso della scolarizzazione.

Per il primo punto non risulta possibile neppure proporre delle ipotesi, ad eccezione del caso in cui il comune concedesse per contratto il monopolio totale dell’insegnamento, così da lasciar affermare con sicurezza che in quel centro doveva insegnare un solo ed unico maestro.

In merito al secondo punto, Paul F. Grendler propende per una trentina di allievi per ciascun maestro, suddivisi nei vari moduli scolastici, tenendo presenti le esigenze di istruzione, diverse da centro a centro e la situazione politico-bellica ed economica del centro. L’alfabetizzazione era indubbiamente più estesa nei grandi centri urbani che non nel contado: è un fenomeno che rafforzò nei cittadini il vanto e il pregiudizio di essere diversi, superiori rispetto agli abitanti della campagna.

Non potevano, poi, non avere una notevole incidenza sulla frequenza scolastica le varie vicende belliche ed epidemiologiche che, a scadenze quasi cicliche, interessarono costantemente l’area piemontese nel tardo medioevo (la peste del 1349).

Si potrebbe supporre una tendenza di scolarità in deciso aumento: indicativamente forse il 2% della popolazione in una città come Vercelli nella prima metà del secolo XIV. Agli inizi del Quattrocento, periodo di ripresa demografica, la percentuale sembra salire almeno al 3% ad Ivrea e al 3,4% a Caramagna. Ad incoraggiare la frequenza era anche l’esenzione dalle tasse scolastiche per il primo livello di apprendimento. Tuttavia i dati sono troppo frammentari e incerti per poter azzardare una qualsiasi stima attendibile di carattere statistico.

5. La disciplina degli scopari.

Frequentare la scuola significava per i fanciulli anche la faticosa e difficile acquisizione di precise modalità di comportamento finalizzate alla convivenza: gli scolari avrebbero dovuto sottomettersi docilmente alle disposizioni disciplinari per poter apprendere. Ma il maestro doveva spesso affrontare seri problemi di irrequietezza e insubordinazione. Le fonti attestano bambini progressivamente sempre più scolarizzati e socializzati. Sono bambini non molto differenti dai loro coetanei di oggi nella voglia di giocare, nell’insofferenza per gli obblighi scolastici. Questa situazione era resa disastrosa dalle stesse inadeguate strutture edilizie scolastiche e dalla stessa collocazione spaziale delle varie ‘classi’.

La preoccupazione di rapportare le età ai corsi di studio non era affatto sentita, così come accadde almeno sino al Seicento, quando iniziò a maturare una più piena coscienza della differenza tra ‘infanzia’ e ‘adolescenza’.

In una scuola, stipata di allievi delle più diverse età, mantenere la disciplina non doveva essere affatto facile, in particolare per quei maestri di modesto livello culturale o di scarsa autorità (come doveva essere la maggior parte degli insegnanti in Piemonte), che non avevano alcun carisma personale e che quindi si difendevano dalle intemperanze degli allievi soltanto con la minaccia di dure punizioni corporali.

Gli scolari trovavano nella scuola il primo vincolo e la prima limitazione alla loro naturale irrequietezza infantile e alla loro libertà di azione; si dovevano anche adattare ad una prima importante prova di socializzazione con i coetanei. Da qui deriva la severa prassi didattica generalmente adottata, i controlli disciplinari di una certa durezza, i castighi corporali, con il consenso più o meno tacito dei genitori.

6. Le punizioni corporali.

In linea teorica, i metodi di punizione sembrano essere stati pesanti, secondo una tradizione educativa proveniente dalla scuola romana ed ecclesiastica, presente in tutta la letteratura pedagogica del medioevo: disciplina rude, uso dello staffile (come ai tempi di Plutarco e di Quintiliano).

Nella pratica quotidiana, tuttavia, la durezza disciplinare, intesa come deterrente intimidatorio atto a stimolare la buona condotta e lo studio, non dovrebbe essere stata così frequente, come potrebbe invece apparire dalle dichiarazioni di certi maestri attivi nelle scuole piemontesi, ossequienti, forse soltanto a parole, al modello convenzionale del ‘rector scolarum’ con la verga in mano. La frequenza dei castighi corporali doveva essere, nella maggior parte dei casi, un topos, una figura retorica. Del resto ogni istitutore, specie privato, all’inizio dell’incarico riceveva, quale insegna della sua autorità sui discepoli, proprio la ‘ferula’ come simbolo di dignità magistrale e di sapere, segno quindi di uno ‘status’ e non di un reale mezzo di punizione.

Non è comunque da sottovalutare il fatto che alcuni insegnanti, già per natura violenti e maneschi, potessero trovare uno sfogo alle loro personali frustrazioni nell’uso o nella minaccia della verga. In Piemonte, ad esempio, se si può prestar fede a quanto da lui stesso affermato, Venturino de Prioribus doveva avere una certa predisposizione per questo tipo di correzione. Non si deve comunque dimenticare che le punizioni corporali erano approvate dall’etica medievale, quasi considerate indispensabili mezzi di correzione: in tutti gli statuti pedemontani si trova l’autorizzazione al ‘pater familias’ di castigare con percosse moglie, figli e servitori, purché non a sangue.

Le punizioni corporali erano nondimeno reputate un sistema efficace non tanto per punire negligenze nell’applicazione scolastica, quanto per castigare azioni moralmente disdicevoli (furto, menzogna, gioco d’azzardo). Le pubbliche staffilate costituivano un mezzo adottato con frequenza anche statutariamente, come forma di pena infamante per certe colpe non molto gravi, commesse contro l’ordine sociale.

I primi umanisti rifiutarono ogni tipo di punizione corporale, in quanto educare per loro significava prima di tutto amare e insegnare con l’esempio. Nel Quattrocento ormai tutti gli umanisti ritenevano che se l’eccessiva permissività arrecava danno a chi era dotato di una buona indole, così le punizioni ripetute e umilianti snervavano le doti spontanee dell’intelletto e soffocavano le naturali capacità dei fanciulli. Di conseguenza, almeno dal secolo XV, si può ritenere che non tutti i maestri in Piemonte siano stati strenui sostenitori della ‘ferula’, ma abbiano piuttosto cercato di mantenere la disciplina con castighi sostitutivi, anche di carattere pecuniario (es. le nome). Nei casi più gravi e incontrollabili si ricorse alle vie della giustizia istituzionale. Per lo più veniva comminata una multa o affibbiato il marchio di ‘filius et scholar delinquens’, infamante anche per la successiva età adulta. L’allievo poteva essere sospeso da scuola, sino al momento del perdono – pubblico – concesso dal maestro.

Alcuni maestri subirono addirittura il licenziamento perché considerati incapaci di mantenere la disciplina.

7. Le fatiche dei maestri e degli scolari.

Il costante e difficile controllo sulla condotta scolastica rese in ogni caso più faticoso l’insegnamento, anche fisicamente. Se insegnare doveva essere un mestiere logorante, non era però trascurata o sottovalutata anche la stanchezza fisica provocata dallo sforzo dell’apprendere. I fanciulli, spesso sottoposti a ritmi di studio troppo pesanti, dannosi ad un fisico ancora in fase di sviluppo, in realtà spesso dovettero accusare le gravi conseguenze di un sistema pedagogico eccessivamente severo o impegnativo, privo di momenti di riposo e distrazione. Lo Pseudo-Boezio indicò quindi le condizioni ottimali per salvaguardare la salute degli allievi, invitando a commisurare l’età del fanciullo allo sforzo mentale richiestogli, a premunirlo contro eventuali danni mediante un vitto e un abbigliamento adeguati.

Anche l’equilibrio psicologico dello scolaro attirò l’attenzione degli animi più sensibili. L’abate San Benedetto aveva elaborato precisi consigli riguardanti le reazioni emotive dei fanciulli, provocate da un comportamento troppo rigido dell’insegnante: un buon maestro avrebbe dovuto adottare scelte educative diverse a seconda dell’indole degli allievi, alternando rimproveri ed elogi.

È pur vero che per tutto il medioevo filosofi e trattatisti, condizionati nei loro schemi ideologici dalla religione e dalla teologia, considerarono quasi sempre il bambino in relazione a un prototipo adultomorfo, tanto da paragonarlo ad un pezzo di cera o di argilla da plasmare secondo un modello ideale, per soffocarne le cattive inclinazioni naturali.

La classificazione medievale della vita umana, adottata anche da Aldobrandino da Siena (autore, a metà secolo XIII, di un Régime de corps), distingueva l’infanzia in tre fasi: 1) tra la nascita e la comparsa dei primi denti; 2) il tempo per il completamento della dentizione, che terminava verso i sette anni; 3) la ‘pueritia’, tra i 7 e i 14 anni, anno di conclusione della frequenza della scuola di base. Per Aldobrandino il terzo periodo era una fase critica per lo sviluppo psico-somatico del fanciullo: occorreva evitargli ogni ‘surménage’ fisico e intellettuale, quando i sentimenti negativi (paura, vergogna, ansia continua) superavano quelli positivi. Per questo motivo Aldobrandino disapprovò ogni forma di punizione corporale e ogni comportamento eccessivamente severo che potesse turbare l’equilibrio organico ed emotivo, sostituendovi la tenerezza e l’attenzione alle condizioni di vita del bambino.

Tutta una serie di ricerche storiche, sull’esempio dell’Ariès, ha presentato il bambino del medioevo come un infelice, non compreso, poco curato e amato, forse anche per un’inconscia difesa contro la sua scarsa speranza di sopravvivenza, ma soprattutto neppure capito e aiutato dal mondo chiuso degli adulti. Dagli inizi degli anni Novanta si è incominciato a prospettare in modo diverso l’ ‘essere bambini’ nel tardo medioevo. Leo Moulin, ad esempio, afferma che la vita della prima infanzia (ceti alti e medio-alti) era superprotetta, rare le punizioni corporali in famiglia, e che i bambini sembrano addirittura viziati, capricciosi e insopportabili. Pellegrinaggi e miracoli riguardavano soprattutto la salute dei bambini e la loro salvezza dai pericoli.

8. La fisicità dell’apprendere.

I princìpi della biologia aristotelica, in particolare della fisicità dell’apprendimento (Ippocrate e Galeno) furono divulgati in Occidente dai commentatori arabi. Tale teorie venne ripresa e trovò una più ampia divulgazione nella cultura scolastica europea tra il XIII e il XV secolo con la diffusione del romanzo Placido e Timeo: Il merito principale di questo dialogo pedagogico è quello di essere riuscito ad esporre in modo chiaramente compilativo i requisiti biologici dell’educazione. La sua stessa ampia diffusione in questo periodo di tempo attesta la preoccupazione, nuova rispetto alle tradizionali forme mentali del medioevo, di stabilire e precisare le condizioni psico-fisiche ottimali per uno scolaro, ponendo sullo stesso piano istruzione, dieta, gioco, riposo. Si teorizzò uno stretto rapporto tra la capacità di memorizzazione e la costituzione fisica.

L’istruzione doveva essere rivolta soltanto a coloro che potevano assumere ‘cibo solido’, contrapposto al latte: al discente occorreva peraltro acquisire una disciplina sensoriale, basata su un rigoroso autocontrollo dei cinque sensi, ma specialmente del gusto. Abbondano quindi in campo pedagogico le prescrizioni e i consigli riguardanti il regime dietetico ottimale per chi studia e per chi insegna. Sembra quasi una dieta spirituale indispensabile per ottenere quell’armonia psico-fisica necessaria per conseguire buoni risultati in ogni attività intellettuale.

Se si tratta di prescrizioni pratiche, attinenti alla vita quotidiana, già le medesime norme erano state elaborate ed espresse in modo metaforico da molti trattatisti, sin dai primi secoli del medioevo. Gregorio Magno paragonò l’apprendimento all’attività di nutrirsi, in quanto comparò la Scrittura ad un cibo che doveva essere masticato e inghiottito per essere assimilato, oppure ad una bevanda nelle sue parti più comprensibili.

La specificità fisica dell’apprendimento, in definitiva, era un costante richiamo alla scienza medica, in particolare alla dietologia, instaurando in tal modo uno stretto parallelo fra l’opera del medico e quella del maestro il quale avrebbe dovuto adottare le medesime istruzioni che i medici davano ai loro pazienti. In tal modo sarebbe stato possibile favorire un’unità armoniosa di corpo e di anima, in cui la razionalità avrebbe potuto prevalere sull’animalità del corpo. Questa vittoria sarebbe stata possibile soltanto con una continua disciplina, dal momento che il controllo del proprio corpo era considerato lo specchio della condizione dell’anima, secondo la tradizionale pedagogia cristiana.

9. Giochi infantili e comportamenti trasgressivi degli scolari.

La dimensione ludica infantile non era ben tollerata nella società medievale, almeno dal momento in cui il ‘puer’ raggiungeva l’età scolare. Questa concezione perdurò sino al tardo medioevo, rifiutata soltanto dai maestri umanisti più attenti alla natura e alle necessità dei fanciulli.

Il comportamento ludico degli scolari può essere tuttavia preso in esame sotto un duplice punto di vista: da un lato, i loro passatempi infantili e, dall’altro, i loro atteggiamenti trasgressivi, considerati entrambi prevaricatori riguardo alle libere e spontanee espressioni della loro vivacità.

Il più antico ‘galateo’ è il De disciplina scolarium pseudoboeziano in cui ‘ elaborata una rivalutazione totale della figura del maestro: vi si afferma che questi dovrebbe essere onorato più del genitore, in quanto il padre si limita a mettere al mondo i figli, mentre il maestro forgia i fanciulli, rendendoli uomini fatti mediante il sapere. Era questo un assunto teorico che rimase valido sino a tutto il secolo XV.

Ogni comportamento troppo vivace doveva essere represso. I comportamenti degli scolari troppo chiassosi e vivaci erano temuti perché potevano essere talvolta causa di serie conseguenze per tutta la comunità (prepotenza, violenza). I fanciulli, innegabilmente influenzati dalla confusione sociale e morale che li aveva circondati sin dalla nascita, portavano inevitabilmente all’interno della scuola l’eco delle incertezze e delle preoccupazioni presenti nelle singole famiglie.

Abituale doveva essere la frequentazione delle osterie. Certi ragazzi circolavano armati di coltello. Si potevano verificare sassaiole (bataglole, foyroni) o scontri di bastoni infuocati fra gruppi. Molto più gravi per l’ordine pubblico erano le mascherate, momenti densi di spettacolarità, ma anche di possibili disordini: chiunque, reso irriconoscibile dalla maschera, poteva ovviare ai divieti. La maschera era inoltre una mediazione simbolica per esprimere in modo immediato le personali reazioni ad una società in cui coesistevano princìpi di rigido autoritarismo e forme diverse di protesta individuale o collettiva. Recano con sé un significato di malessere generale anche quelle manifestazioni proprie di fanciulli e adolescenti che, camuffati da diavoli, ma specialmente da ‘larve’, ossia da anime dei morti, sciamavano per l’abitato reclamando con prepotenza doni in cibo o in denaro, spaventando con le loro urla e le loro minacce la gente semplice.

I travestimenti erano un sistema per esorcizzare la paura della morte e dell’inferno e, insieme, i timori e le disperazioni quotidiani. In Piemonte sono numerose le attestazioni di queste mascherate, in particolare dopo il Trecento, il secolo delle grandi paure; per quanto riguarda i giovani erano frequenti specialmente durante il loro tradizionale momento festivo (e trasgressivo) ossia il Calendimaggio, attestato in particolare ad Ivrea, e nelle festività proprie degli scolari, che in area pedemontana si prolungavano dal 25 novembre (S. Caterina) al 6 dicembre (S. Nicola).

Le notizie di disordini giovanili diventano sempre più numerose a mano a mano che si approssima la fine del secolo XV. Nonostante le precise prese di posizione delle autorità cittadine e dello stesso Amedeo VIII negli statuti del 1430, tutti i provvedimenti devono essere stati inutili; neppure sembrano aver conseguito qualche risultato i tentativi di quasi ‘istituzionalizzare’ e quindi ‘recuperare’ e controllare, queste feste trasgressive.

Immagine di Copertina tratta da World History Encyclopedia.