VIVERE  NELLA  SCUOLA – Parte 1 di 5

Analisi e studio su
Anna Maria Nada Patrone

VIVERE  NELLA  SCUOLA

Insegnare e apprendere nel Piemonte del tardo Medioevo
Torino, Paravia, 1996

Parte I di 5

Una proposta di riflessione  

Le istituzioni educative sono finalmente considerate dalla storiografia come elementi essenziali per una completa comprensione delle vicende, non soltanto culturali, di una società. Rimane tuttavia molto da comprendere e da chiarire riguardo al ruolo ricoperto nel tardo medioevo dalle scuole comunali nella formazione, nella caratterizzazione e nella dinamica dei ceti medi e medio-bassi dei grandi e dei piccoli centri.

Occorre rilevare che le condizioni ideologiche, politiche, istituzionali, economiche, sociali che presiedono in ogni tempo al sorgere e allo svilupparsi dei vari sistemi scolastici servono a comprendere il motivo per il quale certi modelli di istruzione assumano forme diverse a seconda del retroterra mentale della regione in cui emergono.

I criteri giustificativi di ogni sistema scolastico pubblico trovano la loro validità nell’utilità economica che tendeva a subordinare i programmi di studio e, in genere, tutta l’attività didattica, alle esigenze politiche ed economico-produttive. Si affermava poi una specie di “consumismo culturale”, vale a dire l’apertura verso l’avere più che verso l’essere, cioè il bisogno di appartenenza al proprio corpo sociale, soddisfatto attraverso la partecipazione alla vita della comunità.

Questa osservazione vale per i tanti modelli di “società” del Trecento e del Quattrocento (lo studio riguarda la scuola nel Piemonte degli ultimi secoli del medioevo). Gli studiosi della letteratura medievale e umanistica, infatti, sulla scia del Vinay, considerano la cultura piemontese del tardo medioevo statica, elitaria, arretrata.

Nel panorama scolastico piemontese degli ultimi secoli del medioevo, invece, si coglie un pullulare di iniziative scolastiche attuate per essere fruite anche da quanti non aspiravano alla “grande cultura”, ma si accontentavano di quella istruzione di base, indispensabile per inserirsi, anche solo ai livelli più bassi, nei pubblici uffici o per dedicarsi a qualche attività produttiva che fosse diversa dalla tradizionale agricoltura.

Recentemente è stato posto in rilievo che la presenza e lo sviluppo delle istituzioni scolastiche costituiscono una componente della definizione dei caratteri atti a rilevare il “profilo” di un territorio. È quindi significativo che si possa scrivere di un sistema “piemontese” ben differente dai modelli di altre aree quali, ad esempio, Genova e Venezia. A Venezia la scuola venne lasciata in gran parte, sino quasi alla fine del medioevo, all’iniziativa dei singoli, pur sotto il controllo più o meno mediato dei ceti al potere; a Genova venne invece adottato un sistema “misto”, in cui maestri liberi e maestri condotti rispondevano ad una ampia e capillare domanda di istruzione.

In area pedemontana prevalse invece, almeno dal Trecento, un sistema scolastico funzionale alle élites del potere, organizzato secondo un preciso criterio di dirigismo a livello centrale.

Questo studio sulle scuole comunali nel Piemonte dell’ultimo medioevo intende inserirsi nel filone della histoire-homme o, meglio, della storia di piccola scala, in quanto riguarda in modo preponderante gli uomini senza voce e senza storia; intende soprattutto soffermarsi sugli aspetti quotidiani della vita di maestri e di scolari nella “civiltà” del tardo medioevo in Piemonte. Il suo scopo precipuo è dunque unicamente quello di presentare alcuni flash sul funzionamento e sulla flessibilità delle tecniche pedagogiche in area subalpina nel tardo medioevo, oltre quello di offrire qualche nuovo dato sull’habitat socio-politico e mentale degli uomini del Piemonte alla fine dell’età di mezzo.

Capitolo I.  Le fonti come struttura della memoria

Le notizie sulle scuole pubbliche di base coincidono in genere con la presenza e la natura di documenti burocratici dei comuni. Le più precoci risalgono per il Piemonte alla prima metà del secolo XIV, il secolo che, del resto, ha assistito un po’ ovunque al decollo di quella che è stata definita una “esplosione pedagogica”.

1. Gli statuti.

Le fonti essenziali per ricostruire l’ambiente politico e socio-economico in cui la scuola di comune venne a delinearsi a partire dal Trecento non sono costituite dalle raccolte statutarie, in quanto l’inizio di ogni legislazione comunale coincideva con l’inizio degli stessi comuni. La realtà del quotidiano non emerge mai compiutamente e fedelmente dalle fonti istituzionali di un apparato di potere o di una pubblica amministrazione. Le disposizioni statutarie si limitano, al massimo, a stabilire regole uguali per medici e maestri oppure a precisare meticolosamente diritti e doveri dell’insegnante, a concedere a maestri e scolari privilegi di carattere giuridico ed esenzioni da oneri fiscali e/o personali, pur relativi a prestazioni di pubblica utilità, quali, ad esempio, la guardia notturna o il servizio militare in caso di guerra. Si tratta quindi di normative che sono in ogni caso posteriori all’istituzione delle scuole di comune.

L’inadeguatezza delle fonti statutarie a fornire una sufficiente informazione sulle strutture e sulle dinamiche delle scuole comunali è aggravata dalla consapevolezza che la documentazione prodotta dagli organismi cittadini, sia quella legislativa, sia quella amministrativa (offerta dai verbali dei consigli comunali), sia quella finanziaria mettono unicamente in evidenza l’intervento “pubblico” nel settore scolastico. Attingendo soltanto a questo tipo di fonti, si corre dunque il rischio di prestare un’attenzione privilegiata ai meccanismo istituzionali, tralasciando completamente il peso non indifferente che dovette avere la domanda individuale e collettiva di alfabetizzazione.

2. I verbali dei consigli comunali.  

Più eloquenti sul reale svolgimento dell’attività didattica risultano invece i verbali dei consigli di credenza (specie di giunta) o dei consigli comunali, dove venivano dibattute tutte le questioni attinenti alla vita della collettività, che necessitavano di un’immediata soluzione. Questi verbali offrono un’immagine molto più obiettiva della situazione reale e dei problemi quotidiani delle varie comunità. Tra questi non era di poco interesse il buon funzionamento di una scuola di base che risulta in ogni caso essere ormai attivata. Nelle assemblee veniva periodicamente affrontata la questione del buon funzionamento del settore istruzione, della qualificazione personale del maestro e del suo salario. I verbali dei consigli, per quanto riguarda il problema della ferma del maestro, possono offrire anche dati sulla durata dell’anno scolastico, talvolta sui programmi di studio e sul probabile tasso di frequenza degli allievi.

3. I libri contabili municipali.

Ugualmente utili, specialmente per cogliere le croniche difficoltà finanziarie dei bilanci comunali e le conseguenti precarie e modeste condizioni economiche della maggior parte dei maestri ufficiali, sono i libri contabili municipali che contengono, insieme con le altre spese a carico della comunità, la registrazione dei pagamenti di tutti i salari pubblici, compreso quindi quello del maestro (con una povera carriera, con l’ansia per la conferma del posto, con lo spostamento da un posto all’altro = angustie e insoddisfazioni della vita quotidiana della maggior parte dei maestri attivi nel Piemonte del tardo medioevo).

4. Caratteristiche e limiti delle fonti.

È stata quasi totalmente tralasciata la grossa questione riguardante le scuole come istituzioni atte a far circolare la cultura scritta. Il problema fondamentale è costituito dal fatto che le fonti disponibili sono attestazioni non coerenti in serie temporali, essenziali nella loro laconicità ripetitiva, che devono tuttavia essere lette “oltre le righe”, anche con l’ausilio degli studi sulla scuola in altre aree: esse, in ogni caso, informano sulle iniziative pratiche e sugli atteggiamenti mentali delle comunità di fronte al problema dell’alfabetizzazione e della prima acculturazione.

Queste fonti nulla attestano sulle strutture quotidiane della vita scolastica, sulle condizioni sociali, economiche e personali dei singoli maestri e dei loro scolari e, soprattutto, sulla qualità reale dei contenuti culturali che gli insegnanti potevano e sapevano trasmettere ai loro allievi. Ancor più scarse sono le notizie sulle eventuali modificazioni dei sistemi pedagogici e degli stessi elementi culturali, attuate forse in Piemonte negli ultimi secoli del medioevo.

In conclusione, mentre è indubbia l’esistenza nel tardo medioevo di istituti scolastici a livello elementare in quasi tutti i centri piemontesi di cui si è conservata la documentazione coeva, tali fonti non informano sulla qualità delle scuole stesse. A maggior ragione è evidente che i dati a disposizione devono essere usati con molta cautela.

Capitolo II.  Le innovazioni fra Trecento e Quattrocento

1. Una scuola per plasmare coscienze e comportamenti.

Ancora alla fine del secolo scorso l’istruzione era considerata una realtà in stretta connessione con le questioni di ordine pubblico, rivolta soprattutto all’educazione civica, sociale, religiosa: la sua organizzazione doveva quindi essere un preciso compito delle autorità laiche ed ecclesiastiche.

La “disciplina” religiosa venne recepita, senza alcuna modificazione, come disciplina laica. Lo scopo era infondere negli educandi una analogia di aspettative e di valori collettivi. Tale concetto di “acculturazione” rispecchiava la mentalità e il punto di vista dei vecchi ceti dirigenti il cui progetto pedagogico consisteva nell’ottenere, attraverso la scolarizzazione, il consenso e una certa tranquillità sociale, cioè un “disciplinamento”: si proponeva, in pratica, di trasmettere agliindividui una piena consapevolezza dei legami di dipendenza che li stringevano agli apparati di potere. In sostanza l’elementare sistema di norme, la cui osservanza doveva essere garantita nella scuola, era il medesimo che valeva fuori della scuola, al di là di ogni contesto specifico: il rispetto delle regole di convivenza.

Questo disegno educativo dei ceti dirigenti, costante nelle scuole di base sino ai primi decenni del nostro secolo, aveva come piattaforma di partenza lo sviluppo di ben precise regole e di comportamenti attraverso la presentazione di modelli “laudabili” e la conseguente repressione delle devianze, cioè di ogni forma di patologia sociale. Il buon comportamento era infatti una componente semplicistica ma ineludibile di un vasto programma educativo, volto ad un concetto ideale laico, seppure dipendente dalla pedagogia ecclesiastica. Le norme comportamentali venivano modellate sulla “disciplina” degli ordini religiosi. La scolarizzazione aveva dunque lo scopo non solo di istruire, ma anche di plasmare le coscienze, di educare (lat.: educere = guidare). Era quindi un intervento pedagogico volto non tanto alla maturazione della personalità o alla trasmissione del sapere, quanto ad una pragmatica propaganda, quasi un incapsulamento ideologico per assicurarsi, in sostanza, la conservazione del potere e il mantenimento della pace pubblica.

La scuola pubblica venne dunque considerata non soltanto come un ineludibile servizio sociale volto all’istruzione, ma soprattutto come uno spazio chiuso, dove venivano repressi tutti gli atteggiamenti non funzionali alle regole del contemporaneo contesto politico e sociale. Già in epoca comunale in Piemonte si affermò una pedagogia preventiva e difensiva, caratterizzata da un severo e preciso “dirigismo” scolastico.

In questo sistema sembrano essere state fondamentali due funzioni della scuola: quella civile-religiosa, cioè appunto l’iniziazione ai valori etico-sociali dell’epoca, e quella di socializzazione e di integrazione dei fanciulli e dei giovani, prima nella scuola, poi nella vita sociale, ma sempre in ambito relativamente protetto. La scuola comunale non si propose mai, anche perché non le sarebbe stato possibile, di preparare in qualche modo i giovani ad affrontare i problemi individuali e collettivi, strutturali e congiunturali della loro epoca (diversità di ceto, fratture politico-istituzionali, carestie, epidemie, guerre, violenza quotidiana). L’addestramento alla vita e alle sue inevitabili difficoltà, pertanto, consistette essenzialmente nell’offerta di esempi tratti dal vangelo e dalla letteratura, volti a formare cittadini obbedienti alle leggi e rispettosi della disciplina.

Ciò che lo scolaro doveva apprendere non era dunque tanto il leggere, lo scrivere, quanto piuttosto un comportamento funzionale alle esigenze della sua società. Si dava adito alla “dissimulazione onesta”, in cui l’essere e il sembrare diventavano spesso un unico concetto, in quanto veniva accettata la liceità del fingere.

Debole era l’interesse rivolto ai contenuti specifici della didattica. Istituzionalmente, il maestro avrebbe dovuto badare all’istruzione, ma soprattutto doveva favorire il nascere delle virtù morali necessarie ad un buon cittadino che sapesse essere retto nella vita privata e soprattutto in quella pubblica. Il prototipo dell’uomo “dabbene” del Trecento e del Quattrocento era dunque quello che possedeva il savoir faire tipico della precedente cultura cavalleresca. Specialmente nel secolo XV queste competenze sociali diventarono spesso addirittura il contenuto di manuali che indicavano le regole di pulizia personale, le buone maniere a tavola, oltre alle norme morali da osservarsi in pubblico e in privato. Un uomo onesto doveva “dimostrare” soprattutto rispetto e obbedienza verso le autorità religiose, familiari e pubbliche: un buon cristiano doveva essere anche un buon cittadino. Avrebbe poi dovuto acquistare una giusta considerazione della ricchezza e del benessere, collettivo e individuale, secondo le forme mentali del ceto borghese.

Si affermò in tal modo un modello pedagogico che tendeva a trasferire l’autorità educativa dall’interno della famiglia all’ambito pubblico della scuola .

Secondo Baldassar Castiglione, i buoni pedagoghi non solo insegnano lettere ai fanciulli, ma anche buon comportamento in ogni circostanza della vita quotidiana.

Era pertanto un’educazione intesa a improntare le linee di sviluppo di una società ormai fondamentalmente borghese. Nelle scuole pubbliche del tardo medioevo e della prima età moderna l’educazione non era istruzione e l’istruzione non era reale apprendimento in quanto questo si riduceva a memorizzazione meccanica priva di motivazioni.

Tra Duecento e Trecento il ceto mercantile riuscì ad imporre strutture scolastiche totalmente nuove e contenuti educativi parzialmente innovativi, in sostituzione delle scuole strettamente legate agli ambienti ecclesiastici. Nacque in tal modo una scuola funzionale all’organizzazione sociale di quei secoli, capace di offrire ai giovani una certa preparazione per inserirsi nei diversi campi dell’occupazione. Tali scuole costituirono, in ogni caso, un elemento abbastanza originale nell’ambito dell’istruzione di base che, pur se non rivolta a tutti, ma quasi unicamente ai ceti medi e medio-alti, fu sottratta al monopolio scolastico che era perdurato sin verso il secolo XII. Sin dall’inizio del Duecento i cives (cittadini di centri urbani e paraurbani) seppero imporre la loro precisa volontà di autogestione in ogni settore del campo politico-istituzionale, compreso quello dell’istruzione: essi vollero scuole da loro controllate non soltanto per rispondere all’esigenza di essere istruiti in quelle materie che gli ecclesiastici non volevano insegnare, ma anche e forse soprattutto perché intendevano mostrare la loro piena autonomia in ogni campo, non ultimo quello delle istituzioni scolastiche. Il sapere necessario alla vita quotidiana uscì così dalle cattedrali e dai monasteri per divenire laico: venne gestito e controllato dal comune ossia dalle famiglie eminenti locali.

È quindi ovvio che si sia inteso attuare una progressiva scolarizzazione per i futuri cittadini maschi, senza preoccuparsi delle bambine che assai raramente venivano alfabetizzate (unica eccezione, una magistra a Moncalieri). Sembra che l’istruzione alle bambine dovesse addestrarle ai lavori propriamente femminili.

2. Tipologie scolastiche diverse per esigenze diverse.                        

L’elemento pedagogico dell’educazione è il più frequente nelle fonti documentarie e narrative dei centri pedemontani. Pare opportuno richiamare il valore etimologico del lemma “scuola” allo scopo di comprenderne l’evoluzione semantica (di significato). Schola in latino deriva dal greco scolé (svago)sostantivo dal verbo schein (fermarsi per ricreare e sostenere lo spirito) e richiama quindi una sosta, il riposo e un luogo di quiete e di riflessione, quindi adatto ad impartire ammaestramenti, poiché la scuola è il vero divertimento e il più autentico riposo dello spirito. Nelle rappresentazioni mentali collettive la scuola fu sempre il luogo fisico, ma anche simbolico, dell’accesso alla parola scritta; è ovvio quindi che nel pensiero cristiano la funzione del maestro risultasse investita quasi di una missione divina, in quanto costituiva il tramite tra il Verbo e l’uomo.

A partire dal secolo XIII si possono prendere in considerazione quattro tipi di istituti scolastici:

1. Il primo era la scuola ecclesiastica tradizionale, tenuta da religiosi e destinata a religiosi.
2. Il secondo tipo era la scuola privata, laica o ecclesiastica, dove venivano accolti i giovani del luogo che potevano pagare, ma spesso funzionava anche da convitto, in cui erano ammessi pure ragazzi forestieri ai quali era richiesto il pagamento. Era una scuola in genere gestita da maestri liberi e professionisti, per lo più sostenuta economicamente dalle famiglie degli scolari, talvolta con l’aiuto di un imprenditore. Accanto a queste scuole private laiche funzionavano anche scuole private ecclesiastiche. In genere offrivano una preparazione culturale più alta, in particolare quelle gestite dall’ordine domenicano, secondo il tradizionale principio delle scuole religiose, ribadito nel 1179 da papa Alessandro III e nel 1215 da Innocenzo III. È tuttavia necessario rilevare come questa gratuità conclamata debba essere almeno in parte riconsiderata alla luce di un’esplicita informazione offerta da Attone, vescovo di Vercelli nel secolo X: pur insistendo sulla gratuità dell’insegnamento, concede tuttavia qualche eccezione, nel caso di doni spontanei e volontari da parte dei genitori degli scolari laici. Queste scuole “private” continuarono ad essere frequentate anche dopo l’attivazione delle scuole pubbliche, perché offrivano un’alternativa ai metodi e ai contenuti delle istituzioni educative municipali.
3. Il terzo tipo di insegnamento era quello fornito dal precettore familiare, che abitava in casa dell’allievo o vi si recava ogni giorno, a spese di una famiglia o di un gruppo parentale.
4. Il quarto tipo di scuola, che è l’oggetto centrale di esame di questo studio, è la scuola di comune, promossa e controllata dalle autorità municipali le quali miravano a fornire ai cives soprattutto quel complesso di regole e di pratiche garanti dell’unità delle gerarchie sociali. Era una scuola che rispondeva alle esigenze pratiche e politiche del nuovo ceto egemone, ma anche ad una crescente domanda di alfabetizzazione, divenuta indispensabile in un periodo di notevoli sviluppi politico-istituzionali ed economico-produttivi.

A seconda del momento contingente o delle aree geografiche, ma soprattutto in relazione alle difficoltà dei bilanci comunali, la scuola pubblica di base poté essere attivata soltanto con le rette pagate dagli scolari oppure essere a totale carico del comune o, più di frequente, configurarsi come “mista”. In quest’ultimo caso i costi gravavano sul comune e sulle famiglie degli scolari, cosicché l’istruzione era riservata a un’élite, anche se in misura minore rispetto alla scuola privata.

In genere non venne adottata una regola fissa: le spese per l’istruzione furono coperte, di volta in volta, in modo differente a seconda delle situazioni politiche e congiunturali. In area piemontese, tuttavia, solo in rarissimi casi fu riconosciuto il principio della libertà di insegnamento, al di fuori di ogni controllo comunale. Ciò nonostante, talvolta si stabiliva che la nomina e il compenso dell’insegnante ricadessero completamente sui capifamiglia con ragazzi in età scolare, quindi senza alcun onere finanziario per la comunità, pur ribadendo che il controllo dell’operato del maestro era riservato alle autorità comunali.

Nel secolo XV, quando si era ormai ben radicata la convinzione che educazione e istruzione dovessero essere controllate dalle pubbliche autorità con il monopolio di fatto della scuola pubblica, anche a tutela degli interessi pratici di profitto del maestro convenzionato, nelle sedute di credenza si ribadì più volte il divieto di ogni attività didattica svolta da maestri non assunti dal comune.

La sfera pubblica e sociale dell’istruzione era troppo importante perché i poteri comunali non vi attendessero con sempre maggior cura e attenzione, anche perché l’attività formativa esercitata dal maestro non poteva non suscitare sospetti e un timore istintivo riguardo alle possibili influenze ideologiche di colui che non solo “insegnava”, ma aveva anche la possibilità e l’autorità di suggerire, in teoria e in pratica, comportamenti di vita alternativi, quando non contraddittori o ostili, alle scelte di coloro che detenevano il potere.

3. L’istruzione e l’ “homo oeconomicus”.

Questa situazione non mutò tanto i contenuti dell’insegnamento, quanto piuttosto la sua organizzazione. Se la legislazione ecclesiastica aveva considerato l’attività dell’insegnante come un magistero divino, esercitato gratuitamente in quanto la “conoscenza” appartiene a Dio e non puù essere “venduta”, la scuola laica, nata come iniziativa privata, gestita da un professionista, perseguiva invece precisi fini di lucro. Si era inoltre ormai affermato il principio che ogni lavoro, ogni fatica meritassero un compenso. Il “guadagno” immediato toccava ovviamente al maestro stesso, ma doveva rappresentare un reale vantaggio futuro anche per le famiglie degli allievi che, al termine del loro curricolo di apprendimento in una scuola, avrebbero poi posseduto nozioni specifiche da mettere a frutto.

Secondo il presunto razionalismo dell’ homo oeconomicus, si sarebbero raggiunti proficui risultati finanziari (oltre al prestigio) con uno sforzo relativamente modesto. La scuola di comune, infatti, avrebbe dovuto offrire la possibilità di concreti e immediati guadagni nel momento stesso della sua istituzione in seguito all’auspicata frequenza di scolari non cives provenienti dal contado o da altri centro vicini sprovvisti di maestri: dove i maestri risiedevano, ne beneficiava l’economia locale per via del pagamento di vitto e alloggio.

Immagine di Copertina tratta da Wiwo.