“L’Italia che va male a scuola” – 8)  Che ne facciamo della disciplina?

Gea: Il problema del cattivo comportamento in classe è il più scottante per chi nella scuola ci lavora, almeno in certe realtà di cui si sente dire.
Geo: Qualche volta l’istituzione ricorre a mezzi deterrenti, ma con scarso o nullo effetto: il problema rimane.
Gea: Con il rischio della ritorsione: mai sentito parlare di docenti che, dopo aver comminato una sanzione disciplinare, si sono trovati, guarda caso, con le gomme dell’auto tagliate o la vernice graffiata?
Geo: Sì, ma di questo passo, se cediamo, l’avranno vinta i prepotenti e si diffonderà un clima di terrore, sappiamo con quali conseguenze.
Gea: Una vera trappola. Ne potremo mai uscire?
Geo: Non con le maniere forti, non con i sistemi polizieschi.
Gea: C’è di meglio?
Geo: Stabilire un modello di convivenza che costringa, in modo morbido e naturale, ciascuno a guardare in faccia le proprie responsabilità e a farsene carico.

Autonomia: uno strumento per specialisti?

Gea: Quanto hai picchiato sul cambiamento! Ma mi dici con quali piani strategici?
Geo: Un buon uso dell’autonomia!
Gea: Già, eccola qui la bacchetta magica, la cruna d’ago dove far passare trasparenza e concretezza, l’uovo di Colombo, vero? Oppure il banco di lavoro per apprendisti stregoni?
Geo: Un uovo che sta ritto, una cruna che consente un agile passaggio, un banco di lavoro per gente con grandi aspettative, solo che lo vogliamo.
Gea: Tu sei un uomo di fede, incorreggibile.
Geo: Mi piace, un uomo di fede, ma anche di speranza in un’era di fecondi investimenti culturali. E ti sono grato per non avermi dato dell’illuso…

“La scuola ha cambiato scala, ma non natura e organizzazione”.

Ancora uno sguardo di tono storico: muovere dal 1997 furono varati provvedimenti normativi che avevano lo scopo di edificare una scuola nuova, pienamente adeguata ai bisogni formativi dei giovani e ai cambiamenti che si andavano profilando nel contesto sociale. Non che siano mancati i tentativi, ma il fatto è che, soppesati gli esiti delle mosse attuate, a distanza di quasi un decennio non si può affermare che gli obiettivi intravisti siano stati centrati. Si parlava di autonomia, ma abbiamo assistito al formarsi di un’autonomia che, in effetti, si vestiva molto di parole e di buoni propositi, priva tuttavia di una voce così autorevole da riuscire a incidere sul miglioramento delle condizioni delle nostre scuole. Si è voluto dare alla scuola un volto “diverso” più che nuovo, con l’idea che l’apparenza superficiale offerta da un’immagine di movimento potesse conferire alla scuola un’identità nuova, ma si tratta ancora di una maschera giustapposta ad altre maschere. Il volto rimane quello che era; anzi, sempre più nascosto, sempre più resistente ai tentativi che muovono a individuarlo e a interpretarlo. Lo dicono, in prima istanza, i risultati provenienti dalle inchieste sulle competenze culturali dei giovani.

La presentazione poco sopra menzionata esordisce ancora con un enunciato di primario interesse: “Se si vuole che i docenti possano effettivamente diventare agenti del cambiamento, bisogna cambiare l’organizzazione delle scuole e sciogliere i nodi burocratici che le paralizzano.”

Due punti fondamentali da cui muovere, dunque: il cambiamento e le condizioni che lo rendono attuabile. Sono due momenti di enorme portata organizzativa, addirittura strutturale.

Il primo presuppone un ripensamento e una rideterminazione dell’intera fisionomia dei programmi riservati all’istruzione giovanile. Si tratta di cambiare, di voler cambiare perché ci si è accorti, finalmente, che, così come stanno le cose e così come il modo di fare scuola va per la maggiore nell’immaginario collettivo, diciamo pure, ma più ancora in una consolidata abitudine a concettualizzare il lavoro dell’insegnamento, siamo arrivati a un punto di non corrispondenza: qualcosa non funziona come ci si aspetterebbe che funzionasse, c’è inadeguatezza fra le capacità, le conoscenze, le competenze auspicate, i tempi di reazione richiesti per far fronte alla rapidità del progresso in crescita esponenziale da una parte e, dall’altra, lo stile di acculturamento che continua a imperare, spesso stantìo e obsoleto, nella scuola.

Al secondo momento di cui sopra mi andrò avvicinando a mano a mano che affronterò nuove considerazioni.

Operare il cambiamento, dunque. Ma l’intenzione che vi si accompagna non deve corrispondere né deve ridursi al conio di un ulteriore slogan che può andare tanto bene per intonarsi alla moda imposta dai tempi che corrono; si deve intanto sapere che cosa cambiare e in quali termini, perché non va neppure esclusa la possibilità che il cambiamento si verifichi in peggio oppure, ed è il caso più comune, che si tratti, come dicevo prima, di uno sterile cambiamento di facciata che non riguarda da vicino né l’efficienza né l’efficacia del sistema-scuola nello sforzo di perseguire obiettivi di alto livello. Non cadiamo dunque nell’errore che i francesi avevano così bene individuato con la creazione di una perspicace sentenza: “Ça change et tout reste le même”. Ma penso che, a parole e intenzioni, tutti concordiamo sul fatto che il vero e più genuino significato di cambiamento risieda nel bisogno di offrire ai giovani una scuola capace di dare loro gli strumenti adeguati a far fronte alle variegate necessità esistenziali che immancabilmente essi incontreranno; adeguati altresì a individuare, circoscrivere i numerosi problemi che loro si presenteranno in copiosa forma e carattere, come anche a produrre sforzi mirati alla loro soluzione. Già, ma come fare? È sul “fare” che andiamo a scoprire un vero campo minato disseminato di ostacoli e di rischi. Si potrebbe ricorrere alla formula: cambiare natura e organizzazione della scuola. – Magari fosse così facile come lo è la formulazione dell’enunciato proposto! Ma una via c’è: è quella dell’elezione dei docenti ad agenti del cambiamento. E qui incomincio a vedere un po’ più di luce nella selva delle parole che si sprecano sull’argomento, tanto più infittita quella quanto più queste sono menate per il vago sull’onda di un corrispondente-conseguente-inconcludente impastoiamento che un certo idioma politichese va solitamente partorendo con troppa disinvoltura.

Partire dagli insegnanti, lo vado sostenendo senza sosta, questa è la strada da intraprendere e da percorrere. In quali modi e con quali mezzi è materia di più d’una puntata di questa rubrica. Intanto abbiamo avuto gran dovizia di prove del fatto che le “riforme” piovute dall’alto non hanno raccolto, da parte di coloro che sono chiamati ad attuarne la realizzazione sul campo, i consensi attesi. Ci si avvede, oggi come forse mai in precedenza, dell’esistenza di un settore crescente di docenti i quali hanno le idee ben chiare su come debba essere strutturato l’ambito dell’insegnamento per garantire agli studenti una formazione che sia una formazione intelligente. Alla parte rimanente appartengono coloro che si sono affezionati a un ruolo storicamente collaudato ma sordo e cieco ai segnali di intrinseca inadeguatezza che si vanno definendo di giorno in giorno sempre più chiari. Se su questi ultimi operatori della trasmissione della cultura si può intervenire con tempi lunghi e attraverso tappe formative commisurate allo scopo, è sui primi che occorre far leva. A suo tempo prese forma la forza dell’autonomia, conferita anche alle Scuole con la Legge 15 marzo 1997, n° 59, art. 21 e disciplinata con regolamento portato dal D.P.R. 8 marzo 1999, n° 275; si trattava pur sempre di un’autonomia con molti lacci e molti chiaroscuri, buoni soltanto per rendere incerti i decisori delle politiche scolastiche sui margini di competenza e di discrezionalità da tenere nel dovuto rispetto. Però era comunque un punto di riferimento che offriva alcune buone opportunità. Si sente affermare da fonti autorevoli che non c’è altra direzione da percorrere se non quella che consenta di portare sulla scena del cambiamento gli insegnanti come veri protagonisti.

Personalmente intravedo una battuta d’arresto quando le parole assumono il tono del “dobbiamo trovare il modo…” – Sta tutto qui, trovare il modo; ma, allo stato attuale delle cose, è come battere la fronte in una diga verticale e viscida che non si lascia scalare.

Come ho citato poco sopra, le persone di buona volontà, armate di fede e di passione per il lavoro che svolgono, le troviamo, su questo non cade dubbio. Ma poi, quando ci siamo scambiati tante belle idee e ci siamo ben guardati in faccia, che facciamo? Da dove partiamo? Con quali risorse? Con quali gradi di libertà nel concetto ancora così astratto di autonomia? Ancora e sempre volontariato, e continuare ad essere trattati allo stesso modo di chi declina sistematicamente ulteriori impegni, responsabilità, deleghe, competenze? Scusate, no, così non va proprio; ci spiace, siamo professionisti dell’istruzione, non missionari né suore di carità, con tutto rispetto, s’intende!

L’autonomia nella scuola, per essere un provvedimento normativo pensato prioritariamente a far sì che la Scuola diventi un’agenzia formativa a pieno titolo e dimostri di esserlo consegnando alla società giovani che possono andare orgogliosi della formazione ricevuta, deve rispondere, negli effetti che il dettato legislativo produsse, alle varie esigenze che una gestione delle scuole in autonomia richiede. Deve dunque provvedere a dotare gli agenti del cambiamento – chiamiamoli ancora così – di una serie di strumenti che potranno essere utilizzati come “leve” per smuovere la rigidità del sistema. E vediamone alcuni. A rischio, beninteso, di ripetizioni:

a) Intanto la possibilità di assumere e licenziare il personale con seria cognizione di causa, a seconda della rispondenza fra quanto i lavoratori realizzano e la panoramica degli impegni codificati nel Piano dell’offerta formativa della Scuola. Quindi, movimentazione del personale, la quale va gestita sotto la diretta responsabilità di un comitato interno/esterno di persone addette al settore e fornite di comprovata competenza in materia di analisi dei fattori e di valutazione.

b) Stipendi differenziati, disposti con la dovuta ponderazione dall’individuazione operata dal Comitato appena accennato, agli operatori della Scuola sulla base dei risultati conseguiti, dell’impegno dichiarato e portato a realizzazione, delle competenze utilizzate, delle capacità di scelta e di programmazione, delle responsabilità onorate con puntualità. Non nascondiamoci l’eventualità dell’insorgenza di poco auspicabili risvolti negativi nella situazione prospettata. Siamo nel paese del clientelismo, diciamolo con chiarezza – ma tutto il mondo “emerso” ormai ci fa degna concorrenza – e questo comporta che rapporti di amicizia, se non anche di simpatia (non voglio punto soffermarmi su fenomeni come antipatia, insofferenza, vincolo politico, tornaconto personale, Dio liberi!) potrebbero far pendere l’ago della bilancia più da una parte che dall’altra qualora il potere decisionale fosse riservato a una sola persona o a un gruppo ristrettissimo, per mala sorte magari anche fazioso, di responsabili. Dunque l’esigenza irrinunciabile di affidarsi all’operato di un Comitato allargato e armato delle migliori doti di equilibrio perché si possa credere nella gestione di un’autonomia veramente responsabile che sappia di per sé avvalersi di una costruttiva, serena e ponderata partecipazione pluralistica.

c) Avendo fatto segno alla partecipazione, non di meno è da segnalare la necessità di richiedere a una sufficiente fascia di attori l’esplicitazione di idee, proposte, critiche, dove per attori si intendono, oltre agli operatori della scuola, i genitori degli studenti, i rappresentanti incaricati del settore cultura negli Enti locali, i promotori delle Associazioni culturali, sportive e comunque interessate alla formazione civile e civica dei giovani e, ultimo ma non meno importante, le commissioni degli stessi studenti che abbiano espresso interesse di rilievo per la partecipazione attiva alla vita della scuola. Dunque tutte queste parti sociali dovrebbero entrare in gioco al momento di elaborare il Piano educativo dell’Istituto. Va da sé che sarà chiamato, in ultimo, il Collegio docenti a componente allargata, senza peraltro trascurare il settore ATA (personale di segreteria, bidelli, tecnici) per i margini di competenza, a valutare le proposte, le critiche, i suggerimenti, le richieste, in sede di formulazione di un Piano dell’Istituto con tutti i crismi della fattibilità.

d) Ancora: la definizione di criteri condivisi per l’edificazione di un sistema di verifica e di valutazione indirizzato all’analisi dei risultati e dei processi che a quelli hanno condotto.

e) Infine le risorse finanziarie. Ho posto questa “leva” in ultimo proprio perché, se fino al punto precedente si poteva parlare di intenzioni, di pianificazioni, ora si deve badare al carburante che ci consente di muovere i mezzi disposti sulla linea di partenza. Autonomia responsabile significa, sì, saper gestire con saggezza tutto uno spazio di previsioni, di movimenti, di passi da fare, di cose da costruire, di decisioni da prendere con tempestività, fermezza e coerenza, ma, prima di tutto, significa avere di che alimentare tutto questo bel campo d’azione. Se difettano i finanziamenti l’intera impalcatura sclerotizza, le buone intenzioni si limitano a restare buone intenzioni, e di tutto ciò che si era pianificato in termini di cambiamento effettivo non se ne fa alcunché.

Ma c’è dell’altro, ed è l’aspetto più importante di tutta la questione, quello che riguarda la formazione del personale. Per cambiare al meglio occorre prima sostare il tempo necessario per riconoscere nella loro più chiara espressione le idee sulla base delle quali ci siamo mossi e ci muoviamo tuttora. Poi è necessario analizzare entro quali cornici possiamo qualificare i fattori del cambiamento al quale aspiriamo, fare un serrato confronto fra questi e la nostra passata/presente cultura professionale, ma anche e soprattutto con il modo in cui mettiamo a frutto questa cultura nel momento di insegnare in classe. Necessaria conseguenza a questi passi pare essere la formazione di una consapevolezza attorno all’efficacia dei nostri mezzi e modi di comunicazione e di trasmissione della cultura. Se questa consapevolezza porta – e la cosa sarebbe in vero auspicabile – a percepire il bisogno di una formazione di impostazione nuova e innovativa per affrontare le problematiche intrinseche ai rapporti di acculturamento scolastico, ecco allora che si andrà ad aprire un nuovo capitolo: quello della formazione in servizio, nel senso di una formazione mirata, continua, pertinente e strettamente adeguata al compito da svolgere. I termini attraverso i quali la formazione dovrà essere pertinente e adeguata, cioè in linea con i bisogni emersi nello svolgimento del servizio scolastico e per questo degna di apprezzamento da parte degli operatori che ne fruiranno, dovranno essere stabiliti dal Collegio dei docenti per gli insegnanti e dall’Assemblea degli ATA per i relativi membri. Formazione continua è un concetto non disgiunto da quello più materiale di spesa continua. Anche qui, i finanziamenti erogati a tale scopo sono attualmente tutt’altro che sufficienti, e ci ritroviamo faccia a faccia con quella diga scoscesa che non si lascia scalare.

Tornando un po’ indietro sul filo di questa analisi parziale delle “leve” sulle quali le scuole dovrebbero essere messe nella possibilità di agire in pieno clima di autogoverno possiamo ben renderci conto di come la scuola volga ad attuare in buona autonomia i criteri contemplati ai punti c), d) ma, per quanto riguarda l’ultimo e i primi due punti, non abbia alcuna facoltà di decisione né di movimento.

Io credo che una buona riforma, utile ed essenziale per la scuola, per i suoi lavoratori e per i suoi utenti, più che creare entità posticce e tirare in qua e in là le maglie di una rete che muta debolmente geometria senza perdere l’identità né la dimensione che la caratterizzano, dovrebbe riporre fiducia nella capacità dei singoli istituti, dei lavoratori che in quelli si annoverano, di utilizzare migliori risorse e di gestire l’organizzazione interna entro margini di decisionalità più ampi. Dovrebbe consentire l’utilizzo autonomo e consapevole, non senza la previsione di un monitoraggio che possa servire a tutti, amministrazione centrale o decentrata, personale scolastico, utenza, dei canali e degli strumenti necessari per approdare a una netta percezione dei progressi, dei cambiamenti, delle urgenze di prim’ordine, delle migliorie possibili da apportare perché dalla scuola di tutti escano finalmente alunni con “una testa ben fatta”, non alunni con “una testa ben piena”, come qualcuno ebbe a dire, o piena di zavorra da scaricare per via alla prima svolta.

Su questo tema sono tornato più volte, ma non mi pare cosa inutile riandare ancora a qualche dato che potrebbe aiutarci a riflettere su quanto accade intorno a noi e su quanto anche noi – volendolo – potremmo realizzare. Quel che dicevo sugli stipendi differenziati, che da noi sembra ancora utopia o assurdità, trova riscontro nell’uso comune che se ne fa in certi Paesi dell’Unione europea, come la Svezia e l’Inghilterra.

Da quanto leggo nella relazione di Thomas J. Alexander (Seminario n° 6 – Treellle), soltanto due scuole su cento, in Italia, hanno qualcosa a che vedere con le decisioni da adottare per incrementare lo stipendio degli insegnanti, quando all’interno dell’OCSE la media sale a 38 su 100. E soltanto otto scuole – che poi si tratta di scuole non statali – su cento godono della libertà di scelta nelle operazioni di reclutamento del personale insegnante, a fronte di una media OCSE che sale al 64%. Non vedo perché, torno a rilevare, nelle cose che possono dimostrarsi significativamente favorevoli al buon sviluppo sociale e culturale, noi dobbiamo quasi sempre far parte della minoranza o collocarci come fanalino di coda. Ciò che viene rimarcato per i livelli stipendiali, sembra incredibile, si ritrova a proposito del meccanismo che regge il sistema delle assunzioni, dei licenziamenti del personale e della progressione di carriera. Non è soltanto dovuto al caso se nella maggior parte dei Paesi dai quali sono scaturiti risultati positivi in materia di funzionamento scolastico vige anche una spiccata autonomia – in termini realistici – in fatto di organizzazione sia didattica sia gestionale.

Neppure credo che per attuare l’autonomia della scuola italiana occorrano tempi lunghi. Leviamo le catene dai polsi e dalle caviglie dei bravi lavoratori della scuola e vedremo di quali balzi in avanti essi sono capaci. Ma diamo loro, prima di tutto, la certezza di poter manovrare quegli strumenti di cui si diceva.

Il rischio e il possibile rimedio

Gea: Ho l’impressione che per te “metacognizione” sia la parola magica che appiana tutte le difficoltà.
Geo: Resetta tutto, ti prego; nulla di più semplice. Si tratta solo di rendere più efficace lo strumento del pensiero in mano agli studenti.
Gea: Come se questo non lo si facesse già!
Geo: Questione di consapevolezza, per noi in direzione dei nostri alunni e del nostro operato, per gli alunni verso ciò che viene loro richiesto dalla Scuola.
Gea: Sembra facile, quattro e quattr’otto.
Geo: Tutt’altro: è un processo lungo e laborioso che richiede apertura al nuovo, curiosità per l’insolito e l’incerto, conoscenza, apprendimento, puntuali verifiche, costruzione di punti saldi, di riferimenti significativi, disponibilità a mettersi in gioco, attitudine al confronto, apertura verso le idee altrui, capacità di ascolto, accettazione delle proprie opinioni e convinzioni nel ruolo di pure ipotesi, fiducia nella comunicazione.
Gea: Non tanto una disciplina da apprendere dunque, ma un abito da indossare, un vero modo d’essere che si sceglie e si interiorizza a poco a poco.

Per concludere questa serie di osservazioni sul nostro pianeta-Scuola e sul suo modo d’essere nel contesto in cui viviamo ricalcherò ora alcuni concetti che valuto particolarmente incisivi nel nostro modo di pensare l’istruzione scolastica, provandomi a riprenderli e a vestirli di una luce più identificabile.

La Scuola, così come è generalmente strutturata, non dà abbastanza spazio all’uso metacognitivo della facoltà di pensare a vantaggio degli alunni; fatte, ovviamente, le debite eccezioni.

La preoccupazione predominante nell’atto dell’insegnare è quella di impartire lezioni e consumare la partitura del giorno prevista dai Programmi e dalle Indicazioni Nazionali, con la cura di esaurire il più possibile la massa dei contenuti e degli argomenti ivi stivati. Non si bada molto alla necessità di conoscere come l’alunno comprende e come e perché non comprende se questo accade. Ci si limita a lagnarsi del cattivo esito delle verifiche e del riprovevole comportamento o impegno scolastico dei discenti. Ci si fa premura di trasmettere nozioni senza interrogarsi se il modo con il quale le nozioni sono state distribuite sia il più adeguato e confacente a tutti gli alunni del gruppo classe e se questa transizione di saperi lasci o abbia lasciato nella mente degli studenti qualcosa di veramente sostanziale. E ci si affanna a regolare il flusso dell’insegnamento propinando verifiche su verifiche, a medio, a breve e a brevissimo termine. Ebbene, diciamola questa volta con Greenspan, “non si ingrassa una capra pesandola” (S.I. Greenspan, 1997), ma selezionando l’alimento più efficace e gradevole al gusto nel contempo.

Se ci addentriamo con risvegliata consapevolezza in situazione di insegnamento-apprendimento non tardiamo certo ad accorgerci dell’assenza assai diffusa nella ricerca di chiarezza attorno a quanto e in quale modo l’alunno abbia compreso significati duraturi che dovranno essere i tasselli costituenti la sua cultura e, in misura più approfondita, se abbia “capito veramente”, per prendere a prestito un’espressione di Howard Gardner. Quella che ci si presenta come prassi comune e condivisa, ossequiente ad una certa moda dalle radici molto profonde, peraltro, pare essere piuttosto una tendenza al livellamento o a un gioco al ribasso dei livelli di richiesta nella formazione di competenze culturali.

Ci sono modi di affrontare l’insegnamento, in cui la Scuola pretende il raggiungimento di determinati livelli, in assenza dei quali si verifica un arresto del progresso scolastico e si stabiliscono severi piani di recupero.

Ci sono, peraltro, atteggiamenti volutamente remissivi e arrendevoli che, in presenza di un calo di impegno e di prestazione da parte degli studenti, non conoscono altro rimedio se non quello di abbassare le soglie delle richieste, adeguando gli obiettivi o, meglio, il livello di realizzazione e di completezza degli obiettivi, alla disponibilità di partecipazione dimostrata dagli alunni.

Nel primo caso citato si rischia di creare disuguaglianze di opportunità formative, se le cose vanno nella direzione meno attesa, mentre si mantengono alti gli standard che devono garantire un accettabile grado di formazione culturale. Nel secondo caso si fanno molte cose piacevoli, si hanno scuole che si trasformano in complessi di “ateliers”, ma si corre anche il rischio di coltivare l’ignoranza e l’apatia per tutto ciò che odora di fatica mentale, di sforzo e tensione al ragionamento.

Esistono tuttavia approcci di carattere metacognitivo che varrebbe seriamente la pena valutare o rivalutare iniziando a introdurli nella pratica scolastica come stile di vita di fronte ai problemi e come alternativa alla dilagante defezione mentale, per non svalorizzare la Scuola, per non depauperare la cultura del singolo e del gruppo di appartenenza, perché non siano rese fragili le basi di molte personalità in formazione.

Quando Bertrand Russel parla di “conformismo” a proposito di istruzione scolastica (Elogio dell’ozio, Milano, Longanesi, 1963), rileva una particolare pericolosità qualora il conformismo vada a interessare il pensiero e le opinioni, le facoltà umane più preziose ma anche oggetto di vera manipolazione quando, a mettersi di mezzo, c’è l’istruzione scolastica. La standardizzazione dell’insegnamento, a onta di tutte le belle parole sull’insegnamento personalizzato che si lasciano sciorinare e scrivere, è un fatto persistente e tenace, incoraggiato in misura crescente dall’introduzione e dall’uso o abuso dei mezzi multimediali e informatici. Risultato: i bambini sono autorizzati a pensare sempre meno, a non formarsi opinioni di valore oppure a prendere a prestito opinioni prive di carattere propulsivo e di soggettività. Bertrand Russel ci mette in guardia sui pericoli che il conformismo nella scuola è in grado di disseminare.

Gli insegnanti dovrebbero essere posti nelle condizioni di potersi confrontare con nuove opportunità di approccio educativo, di familiarizzare con metodologie appropriate basate sulla metacognizione, di sperimentare in classe nuove piste di lavoro per saggiarne l’efficacia e l’applicabilità in forma via via più estensiva. “Educate i nostri maestri” è il grido che Bertrand Russel lancia con appassionato vigore. La maggior parte dei nostri insegnanti, infatti, non è informata o è approssimativamente informata dei benefici che si potrebbero trarre dall’introduzione di strategie metacognitive di insegnamento, ne rifugge quasi le occasioni di conoscenza e di apprendimento a motivo dell’assenza di dimestichezza che può essere generatrice di timore e/o diffidenza.

E ora, per evitare di terminare proprio con un pianto prolungato sulle considerazioni sin qui portate proviamo a vedere quali potrebbero essere, in via di massima, le strade da percorrere, soffermandoci ancora alquanto sul vago perché non pare questa l’occasione più indicata per addentrarci nello specifico del problema, cosa che richiederebbe una disponibilità molto superiore di spazio e di tempo. Mi limito dunque – benché sappia di non rivelare verità del tutto nascoste né di scoprire la formula della felicità per una magica trasformazione della didattica in classe – a richiamare alcune osservazioni del già citato Greenspan (“L’intelligenza del cuore”, Milano, Mondadori, 1997) là dove l’esperto di psicologia evolutiva, portando in campo quelli che dovrebbero essere i fondamenti emotivi dell’apprendimento, intravede una triade di momenti che potrebbero costituire un buon punto di partenza per una riforma che voglia effettivamente eccellere in efficacia.

In primo luogo prendere le mosse dai risultati che le ultime ricerche sul modo in cui funziona la mente umana hanno prodotto. Su questo versante si dà rilievo di privilegio al ruolo che gli affetti, le emozioni e le interazioni svolgono in funzione dell’apprendimento a scuola, mentre si rivaluta l’adozione di quel metodo maieutico di socratica memoria che consente l’attivazione del pensiero e il formarsi di motivazioni orientate allo studio.

In seconda istanza non disconoscere il peso e l’incisività che le esperienze culturali-interattive della prima e della seconda infanzia esercitano sulla direzione che sarà impressa allo sviluppo della persona in ambito di acquisizioni culturali. Questo perché siano assicurate, a tutti i bambini che stanno per fare il proprio ingresso nella scuola dell’obbligo, le fondamentali capacità di attenzione, di comunicazione e di essere attivamente presenti in un contesto di relazioni sociali.

Infine, non meno importante delle precedenti, la capacità, da parte della scuola, di conoscere i livelli evolutivi e cognitivi ai quali ciascun alunno è approdato, nel rispetto assoluto delle differenze individuali, per conformare gli interventi educativi alle reali possibilità di reazione, di assimilazione e di risposta che dai singoli ci si possa attendere.

Ringrazio chi ha dedicato un po’ del proprio tempo alla lettura delle idee fin qui esposte e che ha voluto o vorrà corroborarne la portata educativa con il proprio contributo culturale.

…ma non è finita: la settimana prossima pubblicherò “L’Appendice”, con alcune interessanti considerazioni finali.

Immagine di copertina tratta da <a href="http://<a href="https://www.vecteezy.com/free-photos">Free Stock photos by VecteezyVecteezy