SCRITTURA E METACOGNIZIONE – Linee teoriche e proposte operative

Analisi e studio su

Lerida  Cisotto

SCRITTURA  E  METACOGNIZIONE

Linee teoriche e proposte operative

Trento, Centro Studi Erickson, 1998

Introduzione

Il volume si propone due scopi principali, di ordine conoscitivo il primo, metodologico il secondo:

1. rendere fruibili sul piano didattico alcune importanti conoscenze maturate nel corso degli ultimi quindici anni sui processi della composizione scritta;
2. delineare un percorso di lavoro basato su forme di facilitazione dei processi stessi, con l’obiettivo di promuoverne la consapevolezza, il controllo e l’autoregolazione.

L’esposizione si svolge nella prospettiva di affrontare il tema della metacognizione nell’ambito della produzione scritta. Oltre agli esiti di alcuni studi, vengono riportati anche criteri generali ed esemplificazioni di didattica metacognitiva. 

Le facilitazioni procedurali proposte si basano sull’assunzione, condivisa dalla ricerca psicologica sulla scrittura, che insegnare a scrivere equivale sostanzialmente a insegnare a pensare; esse presentano strategie per guidare le fasi della pianificazione, trascrizione e revisione in riferimenti ai due aspetti della metacognizione:

1. la conoscenza metacognitiva;
2. il controllo esecutivo. 

La composizione scritta negli studi della psicologia cognitiva

Lo sviluppo della ricerca sugli aspetti cognitivi della scrittura è piuttosto recente, poiché prende avvio solo con l’inizio degli anni Ottanta. 

Il carattere di novità che distingue l’approccio della psicologia cognitiva è rappresentato dal considerare lo scrivere come un insieme di processi di pensiero analoghi a quelli attivati nelle situazioni di problem solving. Attività e operazioni che intervengono nella composizione scritta assumono funzione strategica, si configurano cioè come scelte intenzionali in vista del raggiungimento di obiettivi. Da questo punto di vista, la “scrittura” vera e propria del testo rappresenta solo una delle fasi dell’attività compositiva: essa viene preceduta e seguita da una serie di altre operazioni (formulazione di piano, definizione di obiettivi, organizzazione delle idee, controllo della chiarezza compositiva) che sfuggono all’osservazione poiché effettuate a livello mentale, ma che sole consentono di costruire un testo, ossia un insieme di significati interrelati e sviluppati coerentemente.

La concezione dello scrivere come processo si discosta notevolmente dalla visione tradizionale che identifica la composizione con il prodotto scritto; la sua natura dinamica e costruttiva è ben rappresentata dall’ormai classico modello di Hayes e Flower (1980) che analizza i processi cognitivi implicati nella produzione di un testo (pianificazione, trascrizione, revisione). Esso si compone di tre blocchi: il contesto del compito (argomento, destinatario, stimoli motivanti, testo prodotto), la memoria a lungo termine dello scrittore (conoscenza dell’argomento, conoscenza del destinatario, piani di scrittura) e il processo di scrittura (pianificazione: generazione di idee, organizzazione, obiettivi; trascrizione; revisione: rilettura, valutazione, correzione).

Il contesto del compito comprende tutti gli elementi esterni che influenzano la prestazione di scrittura e che il soggetto utilizza come dati per identificare e definire lo spazio del problema:

1. fattori generali e specifici di contesto: il clima di classe, l’argomento, le informazioni, lo scopo, il destinatario, gli aiuti;
2. il testo prodotto; 
3. la memoria a lungo termine.

Il processo di pianificazione si compone di tre sottoprocessi:

1. la generazione di idee;
2. l’organizzazione del materiale prodotto; 
3. il porre obiettivi.

La trascrizione rappresenta il processo che traduce in forma testuale le idee e i piani precedentemente formulati.

Il processo di revisione si può definire come l’insieme dei tentativi effettuati da uno scrittore per migliorare il testo o il piano che ne sta alla base. 

La scrittura come processo è un’attività fortemente vincolata, sottoposta alla rigorosità di operazioni e procedure che si impone quale inderogabile condizione di lavoro nelle situazioni di problem solving. Per questa ragione la prospettiva aperta dagli studi del cognitivismo sposta l’enfasi dall’analisi della qualità del testo in quanto prodotto a quella dell’efficacia delle attività cognitive a esso propedeutiche: il testo rappresenta cioè il risultato di un’intenzione comunicativa e, prima di assumere la forma scritta definitiva, si sviluppa attraverso piani, recupera conoscenze di vario genere, le organizza, si modella e si modifica più volte: è questo, in breve, il significato della scrittura come processo. 

Aspetti evolutivi delle abilità di scrittura. 

In ordine alle difficoltà degli scrittori principianti, Bereiter e Scardamalia (1982, 1987) hanno individuato 5 aree di competenza particolarmente problematiche:

1. La produzione di un testo senza interlocutori, che richiede di passare dall’uso di strategie “faccia a faccia”, abitualmente attivate per la regolazione del discorso in situazione dialogica, a strategie di tipo “monologico” in cui chi scrive deve darsi il feed-back da solo.
2. La generazione di idee e il loro mantenimento nella memoria di lavoro: questo aspetto rappresenta la preoccupazione prevalente degli scrittori giovani o inesperti che interpretano la costruzione di un testo essenzialmente come collezione di idee. Secondo Bereiter e Scardamalia questa difficoltà non dipende tanto dalla quantità di conoscenze disponibili sull’argomento, quanto piuttosto dalla maggiore o minore facilità di accesso a tali conoscenze.
3. Una terza area in cui gli scrittori principianti manifestano difficoltà è la formulazione di piani in relazione a obiettivi. Inizialmente la pianificazione è limitata al contenuto del testo, ossia alla generazione delle idee da trascrivere; la pianificazione concettuale che riguarda obiettivi, strategie e organizzazione del testo è invece un traguardo più complesso, perseguito soprattutto da scrittori esperti.
4. Analoghe difficoltà si riscontrano nella conduzione dei processi inesperti di revisione, praticati attraverso forme di rilettura meccanica e correzioni cosmetiche che non modificano sostanzialmente i significati espressi. Bereiter e Scardamalia assumono che, durante la composizione, si costruiscano e si conservino nella memoria di lavoro due tipi di rappresentazioni mentali: il testo che si intendeva scrivere e quello che via via viene effettivamente prodotto. Nelle fasi iniziali di acquisizione della lingua scritta gli alunni tendono a identificare il testo prodotto con il testo intenzionale, cosicché spesso giudicano comprensibili testi che invece non lo sono: hanno difficoltà nel valutarli, nell’identificare i problemi in essi contenuti, nel diagnosticarli e nel selezionare le strategie per risolverli.
5. Da ultimo, gli scrittori principianti assegnano grande importanza ad aspetti meccanici e strumentali dello scrivere: questo impedisce l’acquisizione di consapevolezza intorno ad altre peculiarità del medium scritto, in particolare il fatto che la parola scritta costituisce una sorta di memoria esterna che amplia le possibilità della memoria interna di chi scrive e ne alleggerisce i vincoli. La sua stabilità rende possibili operazioni di controllo e di correzione difficilmente applicabili alla parola detta.

1. La forma più elementare di composizione è rappresentata, secondo Bereiter e Scardamalia, dalla scrittura associativa: il bambino recupera informazioni dalla memoria, si generano molte idee che vengono trascritte (fluidità ideativa).
2. Nella seconda fase, la scrittura performativa, l’attenzione si sposta dalla ricerca di idee alle convenzioni grammaticali e sintattiche; i testi devono essere conformi alle regole.
3. Con la scrittura comunicativa la produzione scritta viene considerata in funzione di un ipotetico destinatario: il punto di vista esterno nel processo compositivo, che stimola chi scrive alla elaborazione di piani e strategie per rendere chiare le proprie intenzioni comunicative.
4. Una prospettiva critica all’interno del testo viene conquistata soltanto con la scrittura unificata, quando lo scrittore assume il ruolo di lettore critico del proprio testo; si crea la prospettiva di uno spazio di incontro tra le intenzioni dello scrittore e le aspettative del lettore. 
5. Il livello più alto e maturo è rappresentato dalla scrittura epistemica; essa individua una funzione particolare dello scrivere, lo “scrivere per pensare”: la scrittura serve a chiarirsi le idee, organizzarle, controllare la comprensione, elaborare pensieri nuovi, costruire la composizione stessa.

Strategie compositive esperte e inesperte.

La complessità di un compito di scrittura evidenziata dagli studi di Bereiter e Scardamalia e confermata da numerose altre indagini prospetta lo scrivere come un’attività ad alto costo cognitivo. Il comporre esige l’attivazione simultanea di diversi tipi di competenza e il coordinamento di molteplici piani e strategie, ma gli scrittori giovani e inesperti non dispongono di sufficienti risorse cognitive per considerare contemporaneamente le numerose richieste né di strategie efficaci per governarle all’interno di un piano globale di scrittura. Gli scrittori esperti e maturi, invece, hanno progressivamente appreso a utilizzare i vincoli dello scrivere in termini di risorse, ossia in occasioni stimolanti per pensare e riflettere.

Le diverse modalità di procedere nella composizione scritta di scrittori principianti e di scrittori esperti sono state concettualizzate da Bereiter e Scardamalia (1987) rispettivamente nei due modelli del “knowledge-telling” e del “knowledge-transforming”.

Il primo designa un procedimento lineare che si sviluppa direttamente dalle idee al testo attraverso catene associative. Consiste nel recuperare dalla memoria tutto ciò che si sa di un argomento e nel trasporlo in forma scritta a guisa di lista o di elenco. I processi di elaborazione cognitiva sono assorbiti principalmente da problemi di contenuto, le “cose da dire”. Chi scrive ha un accesso privilegiato alle informazioni che sono nella sua mente. L’assenza di un piano rivolto al testo nel suo insieme rende debole la coerenza globale.

Diverso è il procedere compositivo dello scrittore esperto e competente: la sua principale preoccupazione è costituita dalla costruzione di un piano di lavoro che guidi il compito di scrittura, modellandolo intenzionalmente sugli obiettivi da conseguire. Nella formulazione del piano vengono posti dialetticamente in relazione i due spazi-problema della produzione scritta: lo spazio dei contenuti relativo alle idee e quello retorico riguardante gli scopi comunicativi e i modi per raggiungerli. Nel procedimento del knowledge-telling lo scrittore valuta le idee in base alla loro pertinenza all’argomento. Nella strategia esperta del knowledge-transforming le idee vengono rapportate anche agli obiettivi. Chi scrive si chiede quale effetto vuole ottenere sul lettore, a quali aspetti intende dare rilievo. 

I modelli del knowledge-telling e del knowledge-transforming, più che rappresentare fasi diverse dello sviluppo, illustrano due differenti approcci al compito: di natura immediata il primo, di tipo riflessivo il secondo. 

La questione chiave è rappresentata dal comprendere se e come i giovani studenti passano da forme iniziali e poco efficaci di gestione dei processi di scrittura a modalità strategiche di costruzione del testo e, soprattutto, quali interventi di istruzione risultano significativi in merito.

Scrivere: strumento e occasione per pensare

La conoscenza metacognitiva riguarda la conoscenza che chi scrive ha dei propri processi cognitivi, delle caratteristiche del compito, delle regole della comunicazione scritta, delle strategie di intervento. 

Il controllo esecutivo concerne le decisioni strategiche attraverso le quali lo scrittore regola il testo in via di composizione, rendendolo rispondente agli obiettivi comunicativi. Allenare gli alunni a un sistematico controllo della logica con la quale pensieri e argomenti si susseguono e si collegano dentro al testo costituisce l’obiettivo principale di un’attività di scrittura con funzione cognitiva e, conseguentemente, di una didattica metacognitiva. 

Costruire la conoscenza metacognitiva nella composizione scritta: 
linee di ricerca metodologico-didattica

Nei contesti che intenzionalmente perseguono lo sviluppo di attività metacognitive, le occasioni di apprendimento e le pratiche di istruzione sono predisposte per “provocare” consapevolezza e potenziare meccanismi di regolazione personale, controllo, monitoraggio, valutazione, pianificazione. In tale prospettiva il lavoro dell’insegnante è diretto soprattutto da due criteri guida:

1. rendere gli alunni alleati nei processi didattici attraverso un coinvolgimento delle loro menti nelle attività di apprendimento;
2. procedere attraverso un sottile gioco di “anticipazioni di competenza” in cui l’adulto, in quanto esperto, fornisce agli alunni un “prestito di coscienza” allo scopo di far scaturire informazioni sul funzionamento dei loro processi cognitivi e predisporre lo sviluppo di nuove potenzialità. 

Bereiter e Scardamalia propongono due metodi per potenziare i meccanismi di regolazione personale:

1. Le facilitazioni procedurali: con questa espressione Bereiter e Scardamalia indicano qualsiasi tipo di riduzione del carico esecutivo di un compito, in grado di mettere l’alunno nella condizione di fare un uso migliore delle conoscenze e delle abilità di cui dispone. L’insegnante cerca di alleggerire le richieste dell’attività compositiva facilitando l’uno o l’altro dei processi che vi sono implicati. Lo scrittore principiante, in tal modo, viene indotto a prendere consapevolezza del compito, sperimentando forme di controllo inizialmente guidate dalla mediazione dell’insegnante. 
2. Rendere concreti gli scopi del compito di scrittura. Si tratta di una tecnica mediante la quale gli alunni vengono aiutati a rappresentarsi il compito di scrittura attraverso formulazioni e specificazioni progressive di scopi che inizialmente sono globali. 

Il programma di sviluppo metacognitivo di Harris e Graham.

Il programma di istruzione presenta sei caratteristiche:

1. è individualizzato; 
2. si basa su un modello interattivo di istruzione;
3. ogni fase del programma prevede l’apprendimento fino alla padronanza;
4. l’insegnamento di ogni strategia è anticipato dalla comunicazione agli alunni delle difficoltà implicate nel suo apprendimento e degli obiettivi che si intendono raggiungere;
5. il coinvolgimento e la motivazione degli insegnanti sono considerati parte integrante dell’insegnamento di strategie;
6. gli stessi insegnanti, piuttosto che semplici esecutori di un programma predisposto, sono responsabilizzati e coinvolti nella costruzione e nell’ampliamento del curricolo; ciò consente loro di guidare con maggiore consapevolezza i processi di apprendimento degli alunni.

Il programma riguarda due ambiti di intervento nella produzione scritta:

1. lo sviluppo di strategie compositive per la pianificazione e la revisione del testo;
2. il potenziamento di strategie di controllo e di autoregolazione dei processi compositivi. 

Le strategie di pianificazione proposte sono quattro: esse favoriscono la generazione, l’organizzazione, la rappresentazione di idee e la definizione di obiettivi:

1. Il brainstorming: ha lo scopo di facilitare la generazione di idee.
2. Strategie per organizzare i contenuti della scrittura. Questa facilitazione consiste nel fornire agli studenti la struttura dei vari tipi di testo quale supporto per l’elaborazione di un piano. 
3. La produzione di un piano attraverso la definizione di obiettivi. Lo scopo principale consiste nel focalizzare l’attenzione degli scrittori inesperti sul carattere di problem solving della produzione scritta.
4. Strategie per la scrittura di una relazione. Consistono in aiuti offerti agli alunni per la rappresentazione delle idee e dei dati informativi sotto forma di mappa, dove vengono rese evidenti le relazioni tra i diversi nuclei semantici.

Le strategie di revisione consistono in larga misura di operazioni di controllo:

1. Controllo delle frasi mediante la strategia dello SCAN (analisi del Significato, valutazione della sua Corrispondenza con le intenzioni dello scrivente, ricerca di eventuali Aggiunte per rendere la frase più chiara, Notazione degli errori.
2. Revisione collaborativa tra pari.
3. Revisione tramite la strategia del CDO (Confronto, Diagnosi, Operazione). 

Strategie per il controllo e l’autoregolazione dei processi compositivi:

1. Darsi istruzioni.
2. La definizione degli obiettivi.
3. L’automonitoraggio. 
4. L’autorinforzo. 

Immagine di Copertina tratta da State Of mind.