VIVERE  NELLA  SCUOLA – Parte 2 di 5

Analisi e studio su
Anna Maria Nada Patrone

VIVERE  NELLA  SCUOLA

Insegnare e apprendere nel Piemonte del tardo Medioevo
Torino, Paravia, 1996

Parte II di 5

Una tipologia tradizionale: la scuola pubblica in Piemonte

1. Eziologia (CAUSA) delle nuove realtà educative.

Se i documenti sembrano far risalire l’inizio della scuola di comune in Piemonte ai primi decenni del Trecento, proprio dall’esame delle fonti scritte appare tuttavia evidente che le istituzioni scolastiche pubbliche erano ormai giunte a una piena maturazione istituzionale. Esse devono essere interpretate come il risultato di un processo avviato certamente almeno dalla seconda metà del secolo precedente, a integrazione delle precedenti strutture educative private ed ecclesiastiche, con le quali spesso non si escludevano a vicenda, ma anzi si integravano. Si trovano, peraltro, molti ecclesiastici assunti dai comuni.

La presenza di scuole parareligiose rivolte anche ai laici sembra essere provata in Piemonte da alcune notizie anteriori, pur ambigue e discontinue. Non è affatto da escludere che le più precoci scuole laiche private siano state aperte nel primo Duecento, quando si stava affermando la necessità di una scuola “cittadina” che formasse sia gli uomini politici e i funzionari amministrativi del comune sia anche abili uomini di affari che sapessero muoversi con disinvoltura in un sistema economico in fase di crescita. In un secondo tempo, forse abbastanza ravvicinato, gli stessi maestri liberi itineranti devono aver poi chiesto di essere “fermati” da un comune, con un contratto più o meno lungo ed esclusivo, spinti dal timore di avere pochi allievi, dovendo affrontare la concorrenza di altri maestri ed essendo quindi sovente costretti a spostarsi di continuo alla ricerca, talvolta vana, di un posto di lavoro sufficientemente remunerato. Questa trasformazione, in particolare, dovette verificarsi per tempo nelle aree urbane, quelle più duramente colpite dalla crisi economica del primo Trecento o, in seguito, dal crollo demografico provocato dalla Peste Nera.

La scuola pubblica fu quindi l’esito di un’esigenza maturata soprattutto verso la prima metà del secolo XIV all’interno della categoria degli insegnanti, anche se sollecitata e agevolata dai nuovi programmi politici dei comuni. È questo il momento in cui si assiste a una trasformazione sostanziale della figura del maestro: non è più un ecclesiastico e neppure un laico libero professionista, ma diventa un funzionario comunale. Si tratta di un mutamento sostanziale di ‘status’ che si può cogliere invero per quasi tutti gli ‘intellettuali’ del tempo.

La scuola comunale.

La sensibilità dei ceti dirigenti nei confronti della scuola di base dovrebbe dunque essersi risvegliata tra la seconda metà del secolo XIII e i primi decenni del secolo seguente, pur nella varietà delle situazioni locali condizionate dai differenti ritmi di sviluppo politico e socio-economico e anche dalla presenza o meno di un tessuto produttivo protoindustriale. È questo infatti il periodo in cui nuove esigenze e nuove ambizioni culturali entrano prepotentemente nelle città, dietro esplicita richiesta dei maggiorenti cittadini, ma anche di quei gruppi emergenti che ambivano ad una preparazione che aprisse ai loro figlioli le vie di accesso ad attività produttive e commerciali o a cariche di un certo prestigio nella burocrazia e nell’amministrazione pubblica. Il progetto ambizioso di acculturazione dei propri figli significava per molti anche il sistema per raggiungere una migliore affermazione sociale, come investimento a lungo termine.

Nella scuola pubblica di base del Piemonte comunale, negli ultimi anni del Trecento, la scolarizzazione non sembra più soltanto riservata ai figli delle famiglie cittadine che potevano permettersi di pagare le tasse scolastiche, ma si ha l’impressione che venga estesa a tutti i ceti sociali, anche i più modesti. Certamente questa alfabetizzazione “di popolo” non deve essere considerata un segno di apertura sociale, ma piuttosto un tentativo di realizzare un preciso disegno politico, con una nuova attenzione delle élites tradizionali verso tutte le fasce sociali, anche quelle più basse, ritenute potenzialmente destabilizzanti per l’assetto politico-sociale.

Non fu mai gratuito l’insegnamento nel secondo livello della scuola di base, destinata all’apprendimento della “grammatica”, cioè del latino. Tale insegnamento non rappresentava infatti un servizio sociale, ma offriva una preparazione di livello medio-alto e, di conseguenza, venne talvolta tenuto da maestri liberi, probabilmente quelli più preparati e affermati, i quali non intendevano affatto legarsi con una convenzione ad un comune, in quanto la loro attività didattica poteva essere meglio remunerata da quei privati che desideravano un’istruzione avanzata per i propri figli. Questi maestri, rimanendo liberi professionisti, avevano inoltre la prospettiva e la possibilità di assumere altri incarichi o dedicarsi ad altre attività.

2. L’etica della convinzione come etica della convivenza.

La scuola pubblica aveva un costo per la comunità e per i singoli cittadini che contribuivano al pagamento dei compensi al maestro, non soltanto con le varie imposizioni fiscali, ma anche con tasse esplicitamente finalizzate al servizio scolastico.

La gratuità della scuola fu accompagnata da un rigido e severo controllo dei rettori sull’operato del maestro, con l’imposizione di un preciso programma didattico.

Da fine Trecento si venne ad instaurare in tutti i centri pedemontani un nuovo clima, in cui l’impegno politico per educare ad una civile convivenza risulta più importante rispetto a quello di un buon insegnamento. I fanciulli dovevano crescere nel timore delle leggi divine e umane, nel pieno rispetto della civilitas che detta le regole del comportamento. Sono proprio questi i principi morali che si ritrovano negli Ordinamenta di Venturino de Prioribus, maestro in Alba alla fine del Quattrocento: in essi sembrano riassunte tutte le norme del “buon vivere” per chi voleva divenire ed essere considerato un onesto cittadino. La mancanza di rispetto verso i genitori era condannata e giudicata grave tanto quanto la bestemmia: un comportamento insolente verso i propri parenti poteva essere considerato il primo passo di atteggiamenti trasgressivi verso le autorità civili e religiose. Ad Alba, nella prima metà del Quattrocento, l’assoluzione per gli atti di grave insubordinazione, familiare e scolastica, era riservata al vescovo ad un suo rappresentante. Le istituzioni scolastiche risultavano quindi finalizzate innanzitutto a trasmettere l’osservanza assoluta di un’integrità morale totale, sia nella sfera privata sia soprattutto in quella pubblica. Le direttive pedagogiche, imposte al maestro con un certo autoritarismo, non erano tanto di contenuto didattico, quanto piuttosto consistevano in suggerimenti propri di quel galateo che ancora veniva insegnato nelle “Regie Scuole” nella prima metà dell’Ottocento.

3. I livelli di apprendimento.

Occorre precisare a grandi linee il panorama dell’itinerario scolastico per meglio comprendere le condizioni socio-culturali e comportamentali di maestri e di scolari e la distribuzione dell’alfabetizzazione fra i diversi strati sociali.

La frequenza scolastica iniziava in genere verso i sette anni di età e si protraeva per circa sette anni. Seguiva poi una fase di perfezionamento culturale, che nella società occidentale medio-alta del tardo medioevo coincideva con gli anni di frequenza all’università o con il periodo di apprendistato presso qualche bottega artigianale o fondaco mercantile.

La regola era quella di dissociare le varie fasi dell’apprendimento: si cominciava a scrivere soltanto quando si era in grado di leggere e si cominciava a studiare la grammatica latina e a far di conto quando si era raggiunta una certa scioltezza nella scrittura, come succedeva ancora nelle elementari all’inizio del nostro secolo.

In genere il primo livello, quello dell’alfabetizzazione, si prolungava per due o tre anni; il secondo, quello dei latinantes, durava circa quattro anni. Tuttavia gli scolari di ogni classe erano per lo più riuniti in un unico locale: questa situazione dovette preoccupare alquanto le autorità comunali piemontesi a causa dell’eccessivo affollamento. I responsabili del servizio scolastico erano giustamente diffidenti riguardo al reale impegno del maestro verso gli scolari più piccoli che non solo erano spesso esentati dal pagamento della retta scolastica, ma esigevano anche una continua, paziente attenzione. Per questo motivo i responsabili del reclutamento del maestro sentirono ben presto la necessità di obbligarlo per contratto a badare con uguale zelo sia ai bambini del primo livello (Pueri) sia a quelli del secondo (Scholares).

Il maestro, o più spesso il suo assistente, nella fase iniziale esercitava i bimbi (pueri) a riconoscere le lettere dell’abc riportate sull’abbecedario affisso ad una parete, sul quale erano raffigurate le varie lettere. In un secondo momento li guidava a leggere le sillabe, poi le parole e infine le frasi. Il maestro adottava quindi il metodo alfabetico e non fonico, come quello attualmente usato nelle scuole elementari. Probabilmente gli scolari dovevano anche esercitarsi nella lettura su tavolette personali di piccole dimensioni, ma conformate all’abbecedario murale.

Il secondo modulo del primo livello era destinato all’apprendimento della scrittura: i fanciulli (pueri de quaterno) riproducevano, senza ancora comprendere il significato delle parole latine a loro ignote.

Il terzo modulo del primo livello addestrava gli alunni (psalmisti) nella lettura e nell’apprendimento mnemonico del Salterio, la raccolta canonica delle preghiere più comuni, e dei sette salmi penitenziali attribuiti al re David. Per gli scolari, ancora sino al secolo scorso, era il sillabario per eccellenza e il primo libro di lettura. In questo modo l’insegnante avrebbe dovuto fare in modo che l’allievo sulerasse l’incapacità di sostenere una pur elementare conversazione in latino, anche se il suo vocabolario era limitatissimo e formato soprattutto da termini in volgare adattati con desinenze latine.

I tre moduli del primo livello (scuola primaria) offrivano l’alfabetizzazione di base.

La scuola del secondo livello era destinata all’apprendimento della grammatica (latino) e comprendeva ben quattro moduli quasi totalmente dedicati al latino, anche se spesso apparivano specifiche discipline. Gli allievi di questo livello erano in numero notevolmente inferiore rispetto a quello del primo, in quanto la maggior parte si fermava al più basso stadio di apprendimento. La maggior parte degli scolari era quindi semianalfabeta.

Gli scolari del primo modulo del secondo livello (donatisti) iniziavano a studiare i rudimenti della grammatica latina, pur senza nulla comprenderne: non era infatti loro richiesta se non una mera memorizzazione della morfologia. In seguito gli scolari latinantes erano avviati alla composizione latina: i minores trascrivevano semplicemente i testi, i mediocres imparavano a comprendere, i maiores si addestravano a comporre in latino, seguendo le regole dell’Ars poetica di Aristotele. Si trattava quindi di un’istruzione adatta alle ambizioni intellettuali, ma soprattutto alle necessità professionali e politiche di un gruppo sociale ben circoscritto, sordo e cieco di fronte agli sforzi della pedagogia umanistica, volta non soltanto a stimolare competenze nozionistiche, ma soprattutto l’incipiente formazione del carattere dei fanciulli.

Capitolo IV.  I responsabili del servizio scolastico

1. Il lessico riguardante la funzione docente.

Il termine magister venne adottato nell’ambito ecclesiastico, specie nelle scuole cattedrali, sin dal secolo XII, in quanto anteriormente era usato genericamente per indicare il responsabile di ogni attività organizzata, sia di tipo intellettuale sia di tipo manuale. In ambiente laico continuò ad essere largamente usato per tutto il medioevo per indicare il maestro di mestiere, specificandone la specializzazione; se invece precedeva, senza alcuna altra precisazione, il nome dell’individuo, venne a designare la figura del maestro di scuola. Molto raramente si trova il termine di preceptor o di pedagogus che venivano usati per i precettori privati; in età umanistica appare il grecizzante didàschalus e il conseguente hipodidàschalus o ripetitore, per indicare i docenti delle scuole superiori e non più gli insegnanti del leggere, dello scrivere e del far di conto. Frequentemente viene testimoniata la figura del grammaticus che sembra ovunque riferirsi particolarmente ai doventi del secondo livello, dove si insegnava il latino.

Infine compare sovente il sintagma rector scholarum, specialmente quando nella scuola erano attivi due insegnanti dei quali il ‘rector’ aveva la piena responsabilità della gestione. Egli era il garante del buon funzionamento, anche burocratico, di tutto il settore scolastico, considerato quasi un’azienda da reggere e gestire nel migliore dei modi.

Accanto al maestro ufficiale molto sovente si trovano anche i repetitores, assistenti impegnati a collaborare con il maestro nel mantenere la disciplina, ma in particolare nel seguire gli scolari del primo livello.

2. La figura del maestro di comune.

Il persistente e assillante timore di quasi tutti i maestri sembra essere quello di avere pochi allievi e quindi scarsi introiti, come si legge nei contratti. Tuttavia una costante mobilità sul territorio del corpo insegnante può essere rilevata anche dopo la costituzione delle scuole comunali. Questa mobilità, per lo più imposta e non frutto di una libera scelta, era un’impellente necessità che si poneva a quasi tutti i maestri costretti a spostarsi ovunque per incontrare una più o meno buona prospettiva di lavoro.

Si può rilevare in genere una notevole articolazione geografica nel mercato del lavoro scolastico, con una considerevole presenza, nei centri più importanti, di maestri “forestieri” provenienti dalle aree geografiche più diverse, forniti di una buona preparazione culturale e didattica o almeno di una buona fama acquisita nell’esperienza precedente.

3. La mobilità nell’esercizio della professione.

Si può supporre che l’assunzione fosse quasi sempre slegata da qualsiasi condizionamento politico e anche geografico, ma venisse invece determinata soprattutto dai patti economici e contrattuali, offerti e accettati.

È una mobilità notevole, indubbiamente segno di molteplici percorsi didattici, spesso intersecantisi, che permettono di avanzare l’ipotesi che gli spostamenti dei maestri abbiano seguito proprio le grandi correnti di traffico: sembra di poter cogliere flussi costanti di vere e proprie migrazioni; merci e maestri, inoltre, sembrano quasi essere stati ambedue oggetto di proficui scambi.

4. I “repetitores”: la formazione in servizio.

Affiancata alla figura del ‘rector scholarum’, ma talora anche accanto al semplice ‘magister’, specie se di grammatica, si trova abbastanza spesso la figura del ‘repetitor’. Le richieste di un ‘repetitor’ o assistente, operante accanto al maestro ufficiale, sembrano infittirsi nel corso del Quattrocento, forse anche in conseguenza dell’aumento della popolazione scolastica.

Per tutto il secolo XV nei contratti si insiste in modo sempre più vincolante sulla clausola riguardante l’obbligo dell’insegnante convenzionato di tenere un assistente, il cui salario gravava unicamente sul maestro stesso e sugli scolari.

Il ‘repetitor’ doveva essere abile, capace di coadiuvare il docente ufficiale nella stressante pratica quotidiana. In altri casi, più rari, il ripetitore svolse invece la funzione di supplente del titolare, anche se solo temporaneamente.

Sotto il profilo socio-economico la figura del ripetitore contava ovviamente assai meno di quella del maestro e, di conseguenza, il compenso dovutogli dagli scolari ammontava in genere alla metà di quello del docente ufficiale. Ma egli poteva però arrotondare le sue entrate con lavori extra.

Un contratto da ripetitore doveva in ogni caso essere abbastanza ambìto, sia come privilegiato momento di apprendistato per i futuri insegnanti che spesso, dopo questo periodo di tirocinio, potevano succedere a tutti gli effetti al proprio predecessore, sia come occupazione transitoria per i maestri disoccupati, sia come incarico di lavoro per gli scolari dell’ultimo ciclo. Non dovevano mancare anche casi di nepotismo (ripetitori parenti del maestro ufficiale).

Nella scuola del XV secolo l’insegnamento era considerato un vero e proprio mestiere, talvolta ereditario. Si deve inoltre rilevare che la presenza di un ripetitore rappresentava un notevole sgravio economico per le casse pubbliche. I comuni con maggioro difficoltà di bilancio, infatti, scelsero sempre il sistema del maestro e del ripetitore.

5. Compresenza e concorrenza di maestri.

Le comunità più ricche e più attente al prestigio culturale delle loro scuole, invece di adottare il binomio maestro-ripetitore, preferirono assumere contemporaneamente due maestri. Ma la compresenza di due o più maestri non dovette essere mai facile. In questa convivenza, per lo più forzata, entravano in gioco non soltanto la competitività professionale, ma anche gli interessi economici. Ripicche e contestazioni erano all’ordine del giorno, talvolta degeneranti in aggressioni e attentati contro il rivale (se ne parla nel caso del comune di Moncalieri).

Il timore di affrontare la concorrenza di altri maestri, convenzionato o non con il comune, portò tuttavia i professionisti della scuola a richiedere l’interdizione dall’insegnamento a eventuali antagonisti che avrebbero sottratto loro allievi. L’esclusiva dell’insegnamento divenne, di massima, il punto di forza del contratto. Il monopolio poteva essere imposto sia con il divieto a chiunque di tenere scuola dove già fosse stato stipulato un accordo ufficiale con un altro maestro, sia con la clausola contrattuale dell’imposizione di una pesante multa agli scolari che avessero disertato la scuola comunale per frequentare le lezioni di un altro insegnante.

La concessione del monopolio fu, comunque, spesso accordata dalle autorità comunali che, in tal modo, avevano buon gioco a offrire un compenso più basso, in quanto il maestro avrebbe potuto contare sulle tasse di tutti gli scolari del luogo, impossibilitati a trovare in patria altri centri di istruzione. La concessione del monopolio e le eccezioni alla regola sono, senza dubbio, la conseguenza di un mercato scolastico molto aperto alla concorrenza.

6. Il modesto livello culturale dei maestri di grammatica.

Nei due secoli qui esaminati, in Piemonte non vennero adottati nuovi testi scolastici e neppure vennero accettati e messi in pratica quei metodi pedagogici consoni alle innovazioni culturali introdotte in altre aree dai grandi maestri umanisti.

È significativo quindi sottolineare la quasi totale assenza di maestri di una certa fama nell’ambiente piemontese, ambiente pur permeabile in altri campi ai vivaci stimoli esterni ma istituzionalmente, anche in ambito scolastico, spesso chiuso su se stesso. Le città subalpine, del resto, non sembrano avere rappresentato una sede particolarmente ambita dai docenti più preparati e famosi, anzi esse furono ampiamente criticate da quei pochi maestri di matrice umanista che vennero ad insegnare in Piemonte (giudicavano la gente rozza, indifferente alle istanze culturali dell’Umanesimo; in realtà erano imprenditori e gente d’affari, poco sensibili alla cultura ‘alta’, come a Chieri).

La preparazione professionale e culturale dei maestri pubblici di grammatica in Piemonte doveva comunque essere scarsa e ispirata al più tradizionale conservatorismo. La preparazione pedagogica dei maestri laici doveva invero essere altrettanto insoddisfacente di quella dei maestri ecclesiastici.

7. Alcune eccezioni …

Non mancarono tuttavia, anche in area piemontese, insegnanti di grammatica di buona preparazione. Avevano frequentato l’università, conseguendo il riconoscimento accademico che dava diritto all’insegnamento. Alcuni maestri furono attestati come insegnanti di secondo livello (grammatica). Erano ovviamente questi i maestri ricercati particolarmente nei centri più ricchi e più importanti. Non sembra tuttavia essere stati privilegiato il desiderio manifestato da alcuni maestri di scuola, di migliorare la propria preparazione culturale, anzi a Torino furono in ogni modo scoraggiati quelli intenzionati a frequentare corsi presso l’università cittadina contemporaneamente ai loro impegni didattici.

Come sostegno dell’ipotesi di un certo impegno di qualche maestro, non necessariamente addottorato, in area piemontese almeno nel Quattrocento, può essere ricordata l’attività di alcuni di costoro nel campo della grammatica e dell’incipiente attività tipografica, dal momento che non è da sottovalutare il rapporto (e il conseguente lucro per i maestri) tra i testi adottati nella scuola e quelli curati dagli stessi insegnanti e quindi immessi sul mercato dai tipografi, come del resto avveniva anche nelle università.

I progressi nel campo della cultura di alcuni maestri in Piemonte potrebbero essere considerati, pur nella modestia dei risultati, il segno che alcuni insegnanti, anche in area pedemontana, abbiano desiderato possedere strumenti didattici ‘personalizzati’, ritenuti più adatti al clima pedagogico del loro tempo. D’altro lato si potrebbe invece pensare che i maestri ‘letterati’ abbiano soltanto inteso offrire un saggio accademico delle proprie conoscenze per attirare nella propria scuola un numero maggiore di studenti.

Altri maestri sembrano essere stati semplici calligrafi o amanuensi, forse per arrotondare i magri guadagni. Questa attività editoriale di alcuni maestri alla fine del secolo XV offre inoltre un utile indizio sulla nuova concezione di biblioteca che stava maturando al tramonto del medioevo anche in Piemonte: ormai la biblioteca non si formava più, come ancora nel pieno medioevo, grazie a lasciti ereditari di intellettuali. Nel Quattrocento anche in Piemonte dovevano invece esistere non solo biblioteche ecclesiastiche o di grandi famiglie, come quelle dei Savoia, ma pure piccole biblioteche private, alimentate dall’attività di copisti laici, il cui mestiere non era però unicamente quello di trascrivere libri su committenza.

Occorre sottolineare come nella società medioevale piemontese i maestri fossero senza dubbio considerati parte dell’intelligencija del centro abitativo in cui esercitavano la loro professione, insieme con i medici e con i notai. Ai maestri ad esempio si affidava, quando occorreva, il compito di declamare le pubbliche e solenni orazioni. Poteva trattarsi di elogi funebri o di cerimonie festose come gli epitalami e le concioni in occasione dell’insediamento di un podestà oppure di un vescovo oppure di qualche altro personaggio di tutto rispetto.

Oltre a queste occasioni, in cui il maestro si sentiva davvero protagonista, i momenti di maggior gloria gli erano offerti dalla possibilità di pronunciare un sermo o una disputatio di argomento filosofico o teologico sul modello universitario. Si trattava, in ogni caso, di cerimonie pubbliche che gli procuravano prestigio e notorietà e potevano quindi offrirgli la possibilità di richiede compensi più alti e anche di richiamare nella propria scuola un maggior numero di allievi. Le ‘disputationes’ dei maestri di scuola, in realtà, non sono molto attestate in area piemontese.

Molte invece erano le limitazioni frustranti imposte da una società caratterizzata dall’etica del profitto che imponeva ai maestri, pagati dalla comunità, di esercitare unicamente quella ben precisa attività produttiva per la quale venivano compensati, cioè la formazione dei futuri cittadini. Tali limitazioni possono essere colte non solo nel divieto di frequentare studi universitari, ma anche in quello di accettare qualsiasi incarico esterno alla scuola, affinché gli insegnanti non venissero distratti in qualche modo dai loro impegni didattici.

Taluni di loro, tuttavia, dovettero in qualche modo instaurare rapporti agevolati con il ceto dirigente.

In ogni caso la figura del maestro comunale si rivela, nel complesso, come quella di un individuo culturalmente modesto, economicamente poco gratificato, con uno ‘status’ sociale e giuridico assai debole in quanto per lo più era considerato uno straniero. Anche dall’opinione pubblica il maestro doveva essere visto, se non con ostilità, almeno con un certo grado di insofferenza: per una società basata su una concezione materiale dell’individuo, strettamente connessa al tipo di produzione e al conseguente guadagno, con il ricorso essenziale alla forza fisica, doveva essere abbastanza inconcepibile che un lavoro, apparentemente lieve come l’insegnamento, garantisse a qualcuno un profitto sicuro.

Questa debolezza del maestro nella società si trasformava invece, quasi come rivalsa, in un totale autoritarismo tra le mura della sua scuola, dove il maestro, in completa libertà d’azione, attuava le proprie strategie di insegnamento; egli vi si sentiva infatti investito di pieni poteri, essendo la sola fonte di istruzione e di informazione di varia umanità, di regole etiche e di comportamento.

Tale divario di ‘status’ all’esterno e all’interno della scuola sovente doveva dar luogo a superbi atteggiamenti di prepotente superbia, sotto cui si celava indubbiamente un profondo senso di frustrazione.

Immagine di Copertina tratta da La Repubblica.