PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #09

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Il mio “spero” pedagogico

9.    Utilità della Didattica Metacognitiva nell’apprendimento scolastico

I deficit di certe funzioni metacognitive sono causa di difficoltà sul piano degli apprendimenti scolastici. L’educazione cognitiva si propone il compito di educare i processi di pensiero attraverso lo sviluppo e il miglioramento delle principali funzioni cognitive adibite alla elaborazione dell’informazione: imparare a pensare, imparare a imparare, imparare a formarsi e a diventare più efficienti e autonomi (attraverso la mediazione sociale); in una sola parola: imparare a comprendere; riguarda innanzitutto le persone che incontrano difficoltà ad adattarsi spontaneamente e rapidamente alle esigenze scolastiche. Una certa quantità di risorse cognitive si liberano grazie alla automatizzazione dei processi cognitivi, restando pertanto a disposizione per nuovi apprendimenti. La conoscenza e la coscienza che un soggetto ha delle proprie attività cognitive migliora notevolmente la sua prestazione intellettiva in seguito alla presa di coscienza del suo modo di apprendere e di risolvere i problemi.
I programmi di training metacognitivo associano all’insegnamento della strategia aspetti metacognitivi e motivazionali, con i seguenti obiettivi:

  1. accrescere il livello di motivazione;
  2. rendere gli alunni consapevoli dell’utilità della strategia;
  3. sostenere lo studente nel suo sforzo per riuscire, sottolineando l’importanza dell’impegno e stimolando il senso di autoefficacia;
  4. fornire elementi di conoscenza della propria memoria e del suo funzionamento, al fine di poter controllare il proprio apprendimento;
  5. puntualizzare sia il valore strategico della strategia (come applicarla) sia il contesto d’uso (quando e dove applicarla).


Oltre all’assunto del ruolo attivo che l’alunno svolge nel processo di apprendimento, recenti studi in ambiti come la lettura, la scrittura, la matematica e le scienze hanno dato modo di constatare in quale modo le persone più abili si dimostrino mentalmente differenti da individui meno abili, a parità di età. Da queste rilevazioni emergono alcuni interrogativi in merito al che cosa debba essere insegnata per garantire il massimo sviluppo del potenziale individuale. L’individuazione, sempre recente, dei processi mentali che stanno alla base dello sviluppo cognitivo ha indotto a riflettere sul come l’insegnamento possa esercitare un’efficace influenza sullo sviluppo delle competenze personali.

9.1. Lettura, Scrittura e Metacognizione

Per i soggetti in età scolare esiste una relazione tra conoscenze metacognitive e prestazione in lettura.
Insegnare a scrivere equivale sostanzialmente ad insegnare a pensare. La natura dinamica e costruttiva dello “scrivere come processo” riguarda tre aspetti:

a) il contesto del compito: argomento, destinatario, stimoli motivanti, testo prodotto;
b) la memoria a lungo termine dello scrittore: conoscenza dell’argomento, conoscenza del destinatario, piani di scrittura;
c) il processo di scrittura: pianificazione, generazione di idee, organizzazione, obiettivi; trascrizione; revisione (rilettura, valutazione, correzione).

La conoscenza metacognitiva riguarda la conoscenza che lo scrittore ha dei propri processi cognitivi, delle caratteristiche del compito, delle regole della comunicazione scritta, delle strategie di intervento. Il controllo esecutivo concerne le decisioni strategiche attraverso le quali lo scrittore regola il testo in via di composizione, rendendolo rispondente agli obiettivi comunicativi: si tratta di un sistematico controllo della logica con la quale pensieri e argomenti si susseguono e si collegano dentro il testo. L’obiettivo dell’insegnamento in termini metacognitivi è quello di “provocare” consapevolezza e potenziare meccanismi di regolazione personale, controllo, monitoraggio, pianificazione, valutazione.

1° Esempio: Lettura e Metacognizione

Esiste un rapporto tra metacognizione e consapevolezza dei processi cognitivi, che dovrebbe indurre a una riflessione sul nesso che connette tra loro consapevolezza, controllo metacognitivo e comprensione.
Gli interventi educativi in questo ambito sono orientati a favorire l’abilità di comprensione della lettura tramite la stimolazione del controllo metacognitivo. Ad esempio, nell’uso delle inferenze, il fenomeno (inferenze non-senso) che il controllo metacognitivo deve servire a scongiurare è il ricorso precipitoso alle conoscenze precedenti. Il cattivo lettore non è tanto colui che non è capace di trarre inferenze, quanto piuttosto un individuo che, nel corso della lettura, le ricava con maggiore disinvoltura da quanto sapeva prima di iniziare a leggere anziché da ciò che è venuto a sapere dalla parte di testo che ha letto (vedi i già citati stereotipi infantili o false credenze in H. Gardner). Capire significa fare inferenze basate soprattutto su altre informazioni contenute nel testo stesso. Le strategie di controllo servono a bloccare l’applicazione automatica di inferenze pregresse non-pertinenti e a stimolare l’uso delle conoscenze pregresse che sia compatibile con le informazioni espresse nel testo.
L’intervento educativo focalizzato sulla componente della comprensione del testo e sul suo controllo consapevole ha come obiettivo l’acquisizione di strategie di controllo metacognitivo della comprensione, che è l’acquisizione di una più attenta elaborazione delle informazioni espresse nel testo. Non si tratta di far acquisire l’abilità inferenziale in genere, ma di un suo più efficiente controllo metacognitivo. Diventare un lettore strategico è qualcosa di ancora più complesso rispetto al semplice fatto di conoscere strategie, in quanto il lettore strategico sa coordinare, modificare e adattare strategie in un piano globale. Ciò che conta non è tanto o soltanto il fatto che gli insegnanti abbiano scelto buone strategie da insegnare, quanto piuttosto che gli studenti, in particolare quelli a rischio, abbiano sviluppato un concetto integrato di che cosa significhi essere strategico. L’utilizzo corretto di strategie adeguate si pone a monte del successo nella prestazione. Il modello metacognitivo crea una relazione tra prestazione, stili attributivi, stima di sé e motivazione al compito. L’uso di corrette strategie porta a un senso di autoefficacia e al piacere di apprendere, che rendono l’esecuzione del compito di per sé motivante. Accade frequentemente che, in scuola, una variabile fondamentale, come può essere la motivazione, venga indicata come un nodo critico per la riuscita dell’insegnamento, nel senso che una scarsa motivazione rilevata negli alunni viene vissuta con frustrazione e definita come l’ostacolo principale al successo del processo di insegnamento/apprendimento. Accade ancora, molto spesso, che dichiarazioni di questo tipo si accompagnino a un senso di impotenza, come se la scuola non avesse in sé gli strumenti per rendere motivante l’apprendimento. Si impone una sensazione diffusa che da una parte esista un sistema scolastico preposto a trasmettere una serie di contenuti e, dall’altra, ci siano gli alunni, interessati ad altre realtà, che vivono l’insegnamento scolastico come un’imposizione. Uno dei valori della teoria metacognitiva risiede nella possibilità di creare un collegamento stretto tra insegnamento, sviluppo cognitivo, prestazione e motivazione, portando a una visione integrata di queste diverse valenze.

2° Esempio: Scrittura e Metacognizione

Secondo una prospettiva metacognitiva, chi scrive deve esercitare molteplici forme di controllo:

a) tener presente l’obiettivo e il destinatario del messaggio;
b) cercare le idee nella propria memoria;
c) valutarne la pertinenza e l’adeguatezza;
d) tenerle in mente sino all’atto della scrittura;
e) rispettare regole e convenzioni linguistiche di vario tipo.

Il modello della scrittura di Hayes e Flower (1980) distingue nel processo dello scrivere tre momenti fondamentali: la pianificazione, la trascrizione, la revisione; ognuno di questi momenti richiede, da parte dello scrittore, un controllo e un atteggiamento decisionale continui. Scardamalia e Bereiter (1986) hanno posto in evidenza la difficoltà che gli scrittori giovani e inesperti incontrano nel pianificare, nel coordinare le informazioni scritte e nel rivedere i testi prodotti, da cui si desume una generale carenza metacognitiva negli scrittori inesperti.
La conoscenza metacognitiva in scrittura si riferisce a ciò che l’individuo sa su se stesso in qualità di scrittore; riassume le idee, le teorie e le percezioni che egli ha sullo scrivere come processo e le convenzioni alle quali lo scrivere deve adeguarsi. Capire il modo in cui gli alunni, in particolare i meno competenti, concettualizzano la scrittura può aiutare a svelare il perché di certe modalità utilizzate nello scrivere. Harris e Graham (1992, 1993) hanno elencato le principali carenze nella scrittura degli alunni con problemi di apprendimento:

a) mancanza di conoscenze importanti relative al processo di scrittura;
b) difficoltà di pianificazione;
c) povertà nella produzione di idee;
d) assenza di strategie efficaci per accedere alle conoscenze necessarie per la produzione di un testo;
e) incapacità di revisione;
f) sopravvalutazione degli aspetti superficiali della scrittura.

In seguito, Harris e Graham hanno proposto un approccio integrato, denominato “di sviluppo strategico autoregolato” e che considera sia gli aspetti cognitivi e metacognitivi sia quelli motivazionali, con lo scopo di: a) aiutare gli alunni ad apprendere i processi cognitivi implicati nella scrittura; b) aiutarli a sviluppare un uso flessibile e autonomo delle strategie oltre a un atteggiamento positivo nei confronti dello scrivere. È un approccio che si fonda su sei caratteristiche:

a. è individualizzato (livello individuale, ma anche di gruppo e di classe);
b. si basa sulla collaborazione tra insegnanti e alunni;
c. ogni fase del programma implica l’apprendimento fino alla padronanza;
d. gli insegnanti prevedono le difficoltà che emergeranno e le dichiarano anticipatamente agli alunni;
e. gli insegnanti lavorano in gruppo e godono del sostegno organizzativo della scuola;
f. gli insegnanti non si limitano a svolgere un programma, ma sono coinvolti nel suo sviluppo: possono individuare nuove strategie, ampliare e modificare quelle già in uso.

Consapevolezza e controllo caratterizzano lo scrittore competente (che possiede abilità cognitive, metacognitive e linguistiche) nella prospettiva cognitivista, perché la scrittura competente implica l’abilità di usare e coordinare risorse di conoscenza di vario genere, di prevedere il risultato da ottenere e di valutare via via ciò che viene scritto. Sul piano dell’istruzione l’insegnare a scrivere deve avere una valenza metacognitiva, nel senso di uso consapevole, da parte dello scrittore, di processi, strategie e strumenti necessari per produrre un testo. Per i ragazzi imparare le strategie per affrontare un testo può essere interessante e divertente. L’uso delle strategie diventa allora un gioco. La scrittura a scuola dovrebbe essere un’attività significativa che gli alunni affrontano per realizzare obiettivi di riflessione, di espressione, di comunicazione. La motivazione a scrivere, sostenuta dalla competenza strategica, deve trovare nelle attività di classe, nelle esperienze di apprendimento, nella collaborazione tra gli alunni e con l’insegnante, origine e occasioni di sviluppo.


3° Esempio: Matematica e Metacognizione

Il ragazzo che apprende deve essere capace di organizzare, integrare, confrontare le informazioni che già possiede con quelle nuove che gli vengono richieste per la soluzione del compito. Egli deve pertanto creare una corrispondenza efficace fra le proprie attività cognitive e il contesto specifico di apprendimento: si tratta di una competenza a tutto diritto metacognitiva. Si possono considerare tre categorie di metaconoscenza matematica:

  1. la conoscenza e la selezione di metodi risolutivi generali: insegnare tecniche di base e offrire consigli per il loro uso consente di migliorare sensibilmente le prestazioni degli alunni;
  2. il controllo consapevole sui propri processi di risoluzione: riguarda il controllo, la stima e la valutazione consapevoli dei propri processi risolutivi;
  3. il sistema di convinzioni e di aspettative sulla matematica e sulla soluzione di contesti-problema; negli alunni di scuola primaria persistono errate convinzioni in merito; i bambini di classe terza, di solito, credono: che la difficoltà nella soluzione di un problema matematico dipenda dalla grandezza e dalla quantità di numeri che il problema contiene; che tutti i problemi possano essere risolti applicando una o alcune (caso meno frequente) operazioni aritmetiche; che l’operazione appropriata debba scaturire per opera di parole-chiave contenute nell’enunciato, di solito nella sua porzione finale; che la decisione di controllare o meno dipenda dalla disponibilità di tempo.


De Corte e Verschaffel (1981) trovarono che il 78% degli errori commessi da alunni di prima e seconda classe nella scuola primaria è di tipo algoritmico, vale a dire che si riferisce alla procedura sistematica di soluzione. Il ricorso all’insegnamento di strategie di soluzione, in questi casi, produce una riduzione significativa degli errori nella esecuzione degli algoritmi, senza peraltro andare a interessare direttamente l’esecuzione meccanica delle operazioni aritmetiche. La riuscita in compiti di matematica dipende anche dalla misura in cui l’alunno riesce a stabilire corrispondenza tra la conoscenza procedurale di fatti e algoritmi da una parte e riflessioni strategiche di controllo metacognitivo dall’altra (es.: “Ho capito il problema? L’ho impostato in modo corretto? Sto eseguendo i passaggi necessari? – Pressley, 1986). Il rapporto tra metacognizione e processi di soluzione riconduce allo studio di ciò che gli individui apprendono dalla soluzione di un problema. Montagne (1992) afferma che i bambini, attraverso i canali metacognitivi della autoistruzione, dell’automonitoraggio e della autointerrogazione, apprendono a usare in modo adeguato i tre livelli di conoscenza necessari per la soluzione di contesti-problema:

  1. livello dichiarativo: uso dei concetti quantitativi, delle operazioni matematiche e degli algoritmi di soluzione;
  2. livello procedurale: le conoscenze dichiarative sono applicate correttamente a contesti differenti;
  3. livello condizionale: uso critico e consapevole delle strategie più adatte, con modificazione del proprio comportamento cognitivo in conformità alla variazione del compito.


In merito a capacità di studio, difficoltà di apprendimento, metaconoscenza e processi di controllo Ellis (1970) e Spitz (1972) puntualizzano: i bambini con difficoltà di apprendimento incontrano notevoli ostacoli nell’utilizzo e nella generalizzazione delle strategie di memoria. Belmont e Butterfield (1971) sostengono che bambini e adolescenti con ritardo non sono inferiori per capacità di memorizzazione, ma per difficoltà a utilizzare le strategie che favoriscono la memorizzazione. Campione e Brown (1978b), Borkowski e Day (1987) parlano di deficit nella capacità di selezionare, modificare, organizzare le componenti di una procedura, nella capacità di controllare e valutare l’efficacia dell’approccio utilizzato (difficoltà di autoregolazione) e di inefficienza dei meccanismi di transfert e di generalizzazione.
Le differenze tra i bambini nelle competenze metacognitive si stabiliscono molto presto: madri che traducono il problema in termini intelligibili e interessanti per il bambino, propongono soluzioni, delegano poco per volta al bambino la responsabilità di risolvere il problema indirizzando le prestazioni del bambino, incoraggiandolo a controllare lui stesso ciò che fa, forniscono più informazioni sulle strategie necessarie a risolvere il compito. Si tratta di far prendere, agli alunni con difficoltà di apprendimento, coscienza della inefficacia di certe strategie adottate e di aiutarli a costruire e a utilizzare correttamente e al momento giusto strategie più efficaci. Le possibilità di intervento risiedono nella proposta di trattamenti che, accanto all’insegnamento strategico, sostengano aspetti metacognitivi, motivazionali, attributivi e di autoefficacia, dimostrando la possibilità di modificare le attribuzioni di soggetti con difficoltà di apprendimento, impulsivi, iperattivi o molto giovani.
Le differenze fra alunni normodotati e alunni con ritardo si riscontrano sul piano metacognitivo: difficoltà a porre in atto strategie alternative adatte al livello di esecuzione di un problema. La padronanza dei saperi e dei saper fare metacognitivi consente di trarre beneficio dall’istruzione e facilita l’apprendimento cognitivo e gli apprendimenti disciplinari. A buone capacità di apprendimento corrispondono buone abilità metecognitive generali. Per apprendimento non si intende più solo l’acquisizione di conoscenze e abilità, ma anche l’acquisizione della capacità di apprendere nuove informazioni, che è l’equivalente del saper studiare, ricordare, pensare e rendere lo studio più efficace e piacevole. La capacità di studiare in modo efficace è uno dei requisiti fondamentali nell’indirizzare l’andamento della vita scolastica di uno studente. Frequentemente il disagio scolastico dipende dalla mancanza di un metodo di studio che consenta di utilizzare in modo adeguato il tempo a disposizione. Possedere un buon metodo di studio può essere inteso come capacità di impiegare le strategie più corrette nelle varie situazioni e come flessibilità nel loro impiego. Gli alunni, in genere, pur conoscendo singole strategie, non possiedono un metodo organizzato composto di più strategie e, di conseguenza, provano a inventarsi un metodo personale attraverso prove ed errori. Questa situazione può, a lungo andare, rivelarsi demotivante.


9.2. Matematica e Metacognizione in particolare

La metacognizione può guidare l’adozione di strategie e può stimolare l’alunno all’uso di nuove strategie mentali. Un esempio classico: Carl Friedrich Gauss (matematico, astronomo e fisico tedesco, 30 aprile 1777 – 23 febbraio 1855) quando frequentava la scuola elementare, si trovò a dover risolvere un problema proposto dal maestro alla scolaresca: “Fate la somma di tutti i numeri da 1 a 100”. Con un calcolatore tascabile sono necessari quasi due minuti per raggiungere la soluzione, salvo errori per la massa dei numeri da tenere in memoria, figuriamoci con carta e matita. Ma in quell’occasione non fu così, non trascorsero che pochi secondi e il piccolo Gaus portò la soluzione all’insegnante, lasciandolo estremamente sorpreso, persino sbalordito. In un certo qual modo si era prefigurato la serie di numeri da 1 a 100 sormontata dalla stessa serie, ma in senso contrario, da 100 a 1, arrivando in men che non si dica a scoprire che i numeri di tutte le coppie in verticale, sommati fra di loro, davano lo stesso risultato. Questo l’algoritmo che il piccolo Gauss aveva elaborato: 1+99=100 …. 100×49 = 4900… +50 +100 = 5050). Lui, ovvio, era Gauss; nel caso nostro, altrettanto ovviamente, dovremo accontentarci di meno, ma senza disperar
La metacognizione aiuta a capire quando è appropriato utilizzare una strategia basata sul recupero delle informazioni già note; aiuta a capire fino a che punto sia appropriato pianificare e quando sia invece necessario aggiornare e completare il piano. La consapevolezza veicolata dalle competenze metacognitive viene indirizzata al compito e alle sue richieste; al modo di intervenire e attraverso quali funzioni della mente; alla scelta delle strategie da usare e alle opportunità di selezionarle e di applicarle.
L’alunno, mentre esegue il compito, è chiamato a riflettere su ciò che sta facendo e sul perché (ripeto ancora, instancabilmente: le “buone domande”): riflessione sulla natura del problema; riflessione sull’esistenza di più percorsi che possono portare a risultati corretti e scorretti (l’errore). L’alunno è guidato (dall’insegnante mediatore) a prendere consapevolezza del proprio stile cognitivo tendenziale e a utilizzare in maniera flessibile le strategie più adeguate, quindi a comprendere che compiti diversi richiedono strategie diverse (flessibilità); è guidato a rovesciare il proprio punto di vista per cercare un diverso punto di approccio che suggerisca strategie efficaci di soluzione: dall’algoritmo (piano rigido) alle strategie (piano flessibile).


9.3. Una partenza brillante

C’è una sorta di contraddizione che emerge quando si parla di insegnare e di raggiungere dei risultati nell’insegnamento.
Da una parte ci sono i documenti normativi, i cosiddetti “Programmi” scolastici che, se pur si presentano d’abitudine in una rassicurante veste di “orientamento”, di “suggerimento”, nondimeno lasciano chiaramente trasparire il loro aspetto prescrittivo dal quale discendono obiettivi, contenuti didattici e percorsi metodologici da tenere in costante considerazione.
Da un’altra parte c’è il frutto degli ultimi e più aggiornati studi in ambito psicopedagogico ed evolutivo, relativi alle recenti scoperte sui modi di apprendere, sulle intelligenze multiple, sulle potenzialità poste in luce dalla scienza della mente. Ho già citato in precedenti occasioni il “Documento” sui saperi essenziali, seppur datato ma ancora molto attuale nei suoi intendimenti educativi. Apparso nella primavera del 1998, è piuttosto eloquente sul filo del discorso che sto cercando di sviluppare e offre una prospettiva rinnovata volta a collocare il senso della dinamica “insegnamento/apprendimento” in una concezione di “sistema integrato”, una concezione invero assai consona alle attuali richieste formative. Ne riprendo qui i requisiti principali: si parla di sviluppare mediazioni capaci di catturare il pensiero, di innescare e sviluppare processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni divergenti attraverso la costruzione di ipotesi e procedure di prova, di fornire “strutture culturali di base” equivalenti, in pratica, alle capacità di orientarsi, di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, attribuire significato alle proprie esperienze, dando in ogni caso particolare rilievo alla dimensione metacognitiva dell’apprendimento. Si parla della necessità di sostituire le connotazioni trasmissive del sapere con un atteggiamento educativo capace di abituare gli studenti a interrogarsi continuamente sui problemi fondamentali del rapporto che l’uomo stabilisce con la realtà; un atteggiamento, questo, che solo può garantire integrazione in progressione continua e sviluppare capacità di costruire significati. Si parla, infine, di formazione di personalità autonome e critiche, di saperi intesi come tramiti adeguati a stimolare processi mentali e abiti comportamentali.
Alla luce delle intese qui proclamate viene subito da interessarci dei più piccoli, auspicando una “partenza brillante” in un’intesa educativa chiaramente preventiva, a partire dalle prime fasi della Scuola per l’Infanzia (metodologia ideata da Carl Haywood).
Bright Start, questa la denominazione dell’itinerario proposto da Haywood, si rivolge proprio ai bambini di questa età e può essere applicata fino al secondo anno della Scuola dell’obbligo. L’etimologia del termine bright ha forte attinenza con qualcosa di lucido, risplendente, chiaro, limpido, brillante, ma anche gioioso, vivace, intelligente e confortato da una visione ottimistica. A rivelarne l’efficacia riporto qui di seguito alcune riflessioni fatte dalle Insegnanti impegnate in questo lavoro:

  • Scuola dell’Infanzia. “I bambini si accostavano alle lezioni settimanali con entusiasmo, coinvolgimento, curiosità e una prima consapevolezza che nel gruppo le modalità di comunicazione ed interazione con l’insegnante erano diverse e che qui l’errore non era penalizzato. – I bambini sono più consapevoli delle funzioni delle regole e quindi più rispettosi di esse, usano nel linguaggio verbale i termini “controllarsi”, “pensare”, “usare il cervello” ecc… e talora si sforzano di attuarli. – Dopo alcuni mesi di applicazione del metodo possiamo concludere che è stata un’esperienza più che positiva, i bambini si sono dimostrati interessati a tali interventi e vi partecipavano molto volentieri. – Noi insegnanti ci sentiamo arricchite per i suggerimenti offerti da questo approccio e notiamo una maggior facilità ad adottare questi atteggiamenti comunicativi anche al di fuori del gruppo, in ambito quotidiano. – I bambini cominciavano a fare previsioni, a formulare ipotesi, a generalizzare le loro conoscenze anche a livello cognitivo sviluppando così la stima di sé e l’autocontrollo. – Nonostante certe proposte di giochi venissero ripetute più volte, questo non ha fatto cadere l’attenzione, la curiosità, il coinvolgimento emozionale e intellettivo. – Alcuni bambini più timidi o riflessivi si esponevano di più accrescendo la stima di sé. – Le interazioni linguistiche sono state via via più riflessive ed esplicitate anche dai bambini che nel grande gruppo hanno difficoltà a manifestare i propri pensieri. – Sono emersi pensieri e riflessioni molto significativi dal punto di vista sia cognitivo che pratico. – I bambini sono riusciti a tradurre modi di pensare e di agire anche nella vita pratica. – Durante la conversazione abbiamo riscontrato una maggiore consapevolezza nel modo di riflettere e di comunicare. – I bambini si sentivano protagonisti; li incuriosiva notevolmente il fatto che le maestre volessero sapere che cosa stavano pensando”.
  • Scuola dell’Infanzia e Primaria. “Anche i bambini hanno dimostrato consapevolezza del progetto: sapevano che l’attività Haywood richiedeva il loro impegno nel piccolo gruppo per circa trenta minuti alla settimana, ne conoscevano le regole e le modalità di svolgimento. In particolare si è notato come i bambini si siano sentiti liberi d’intervenire senza paura di sbagliare: sapevano che “lì” ci si trovava per parlare liberamente senza paura d’essere giudicati. – Se nel piccolo gruppo Haywood si è riusciti a innescare meccanismi di ricerca e metodi d’intervento metacognitivi, si deve sottolineare che si è riscontrata una sensibile modificazione degli atteggiamenti dei bambini anche per quanto riguarda i quotidiani momenti della vita scolastica. – Crediamo si possa rilevare, nei bambini, lo sviluppo di un modo di pensare più critico. – Onestamente dobbiamo rilevare che la sperimentazione di questa metodologia ci ha arricchite professionalmente esigendo da noi una disposizione all’ascolto poiché essenziale per rassicurare, abituando i bambini a dar vita al loro pensiero, a trasformare in parole il lavoro della loro mente. Sicurezza e fiducia, esperienza e tempo: questo è quanto si è cercato di lasciare ai piccoli per aiutarli ad affrontare con serenità la vita”.


Ma perché introdurre la dimensione metacognitiva dell’apprendimento già all’età della Scuola dell’Infanzia? Carl Haywood parte da un presupposto concettuale: l’insuccesso scolastico può a buona ragione essere attribuito a una carenza o a uno sviluppo inadeguato di certe funzioni fondamentali inerenti ai processi di pensiero e di apprendimento. Tutto l’impianto progettuale punta, pertanto, a consentire l’accesso effettivo all’uso delle potenzialità intellettive, a sviluppare i processi cognitivi di base, a migliorare, in una parola, l’educabilità dei bambini. L’efficacia di procedimenti così concepiti poggia sulla fiducia riposta nella modificabilità cognitiva strutturale e sul ricorso massiccio all’apprendimento mediatizzato. La principale preoccupazione che informa l’insegnamento mediatizzato all’interno del Bright Start è quella di guidare progressivamente i bambini a “imparare ad apprendere”. Il lavoro prende le mosse dalla selezione di alcuni fondamentali obiettivi e percorsi:

  • identificare le funzioni cognitive carenti e lavorare per svilupparle;
  • stimolare il pensiero rappresentativo;
  • insegnare le strategie adeguate a rendere efficace l’apprendimento;
  • introdurre abitudini metacognitive;
  • potenziare le motivazioni intrinseche.

Non è forse più efficace, ai fini della realizzazione del successo scolastico e dell’integrazione della persona, iniziare a preoccuparsi di questi fattori abbastanza presto, approfittando di un periodo felice in quanto a plasticità, a disponibilità alla strutturazione-ristrutturazione, che non intervenire più tardi affaticandosi, spesso con risultati non proporzionati agli sforzi prodigati, nel tentativo di porre rimedio a carenze ormai fin troppo saldamente consolidate? Sappiamo bene, infatti, che il potenziale intellettivo si esprime sull’onda dei saperi e saper fare cognitivi e metacognitivi relativamente generali e idonei ad affrontare una grande varietà di problemi. Ed è qui che si innesta tutto un lavoro volto alla costruzione e allo sviluppo di quadri concettuali generali, all’incremento della autoregolazione cognitiva, alla edificazione di istanze motivazionali a orientamento intrinseco.
Ma, in pratica, che cosa fa l’insegnante-mediatore in un contesto così delineato? Egli, innanzitutto, fa ricorso a un metodo maieutico: pone il divieto, a se stesso, di fornire risposte. Al tempo stesso adotta un atteggiamento di vigile sostegno: incoraggia il bambino, non lo abbandona quando incorre nell’errore, lo guida, manifesta fiducia nelle sue capacità. Non fornisce risposte “tout-court”, dunque, ma incita a cercare e a porsi domande su quali siano le ragioni che si collocano a monte delle difficoltà e degli errori.
Nella letteratura dedicata si possono rinvenire alcune strategie di studio. L’importante, nei percorsi prescelti, è non tanto o non solo il considerare il tipo di strategia che lo studente impiega, quanto il come insegnarla e il come sostenere tutta una serie di variabili relative al soggetto che apprende (motivazioni, aspettative, senso di autoefficacia, sistema attributivo, atteggiamento attivo).

9.4. I sistemi di attribuzione.

Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967):

a) Chi attribuisce alta importanza all’impegno è più motivato al successo, ottiene prestazioni mnestiche superiori soprattutto nella applicazione delle strategie di memoria apprese. Attribuire i propri fallimenti a cause controllabili, come può essere l’impegno non sufficiente, aumenta la motivazione e migliora la prestazione. Chi attribuisce la propria riuscita all’impegno prodotto insiste maggiormente nello svolgimento di compiti anche impossibili. Le attribuzioni a cause controllabili generano fiducia in sé.
b) Chi ritiene che i successi o i fallimenti sperimentati siano attribuibili a eventi che si collocano al di fuori del proprio controllo, con scarsa probabilità si sforzerà in situazioni ad alto carico cognitivo. Le attribuzioni imputate a cause incontrollabili producono apatia, rassegnazione, depressione. Chi crede di non essere abile non affronta i compiti difficili.

Accanto agli stili attributivi sono da tenere in considerazione altre tre componenti, per il peso che esse possono avere sulle capacità di studio: la motivazione, la percezione di autoefficacia, il ruolo attivo del soggetto che apprende.


9.5. La motivazione.

La motivazione è ciò che dà al comportamento una direzione e un’intensità. Andando oltre la distinzione fra motivazione estrinseca e motivazione intrinseca, si preferisce oggi parlare di:

  • obiettivi di padronanza del compito o dell’apprendimento: lo scopo è quello di accrescere la propria cultura, attraverso la collaborazione con i compagni, l’apprendimento di nuove strategie, l’impegno e la consapevolezza che sia più importante comprendere piuttosto che memorizzare;
  • obiettivi di successo personale: vengono dal bisogno di sentirsi superiori agli altri, dalla convinzione che ciò sia necessario per riuscire, dalla volontà di raggiungere il successo con poco sforzo.


Esistono relazioni fra la motivazione da un lato e le attribuzioni, l’uso di strategie, le conoscenze generali, le attività di autoregolazione e gli stili di apprendimento dall’altro. Il livello di motivazione influisce sull’attenzione la quale a sua volta influenza la comprensione, l’uso di strategie e gli aspetti emotivi collegati all’apprendimento. A un alto livello di motivazione corrisponde un processo attentivo focalizzato, duraturo e continuo. A maggiore attenzione corrispondono minore fatica e maggiore interesse. In situazione di apprendimento, lo stimolo iniziale attiva nel soggetto che apprende una serie di eventi interni dai quali origina la risposta allo stimolo. Alcuni eventi interni, che sembrano svolgere un ruolo centrale nel produrre motivazione, sono:

  • il pensiero conflittuale o incertezza,
  • le attribuzioni causali di ciò che in occasioni pregresse ha condotto al conseguimento dell’obiettivo,
  • gli stati emozionali,
  • le aspettative sulla possibilità che l’obiettivo possa essere raggiunto,
  • il ricordo di che cosa altri abbiano fatto per raggiungere l’obiettivo,
  • il livello di curiosità.


9.6. La percezione di autoefficacia

Consiste nella credenza di possedere la capacità di controllare se stessi e gli eventi della propria vita, e di riuscire ad affrontare le situazioni.
A livello motivazionale, chi ha un alto senso di autoefficacia attribuisce il successo o l’insuccesso all’impegno personale (attribuzioni causali), predice di riuscire (aspettative), considera gli obiettivi da raggiungere in modo concreto e ben definito. Chi, invece, ha un basso senso di autoefficacia attribuisce il successo o l’insuccesso alla mancanza di abilità (attribuzioni causali), pensa di non riuscire nel compito da affrontare e non si impegna per farcela (aspettative).
A livello affettivo la bassa percezione di autoefficacia genera stress e depressione. Chi sente di non riuscire nello svolgere un compito manifesta ansia e produce risultati negativi i quali, a loro volta, deprimono il livello di autoefficacia, spostano il locus attributivo esternamente, generano situazioni di evitazione e di impotenza appresa confermando la previsione di non-riuscita e il senso di mancanza di efficacia.


9.7. Il ruolo attivo del soggetto che apprende

Borkowski e al. (1985, 1986, 1987, 1994) hanno individuato un modello che specifica il ruolo di buon utilizzatore di strategie e che prevede la compresenza di cinque componenti:

a) la conoscenza specifica delle strategie e della loro interrelazione;
b) la conoscenza generale relativa all’attività strategica che comprende la motivazione, i processi attributivi e l’autoefficacia;
c) le procedure di acquisizione metacognitiva che comprendono i processi decisionali;
d) le conoscenze specifiche nell’ambito dell’apprendimento;
e) la conoscenza di sé, relativa sia agli obiettivi futuri sia alle aspettative personali.

9.8. L’insegnante metacognitivo

Non è la prima volta che mi interesso di questa figura di primo piano nei processi di apprendimento; giova tuttavia ripercorrere, almeno in parte, sentieri già conosciuti. L’insegnante, in prima istanza, dovrà occuparsi di:

  • Comunicare obiettivi, istruzioni e contenuti in modo chiaro.
  • Adattare il proprio insegnamento agli interessi degli studenti, ai loro livelli di abilità e al loro grado di attenzione.
  • Spiegare agli studenti “perché” studiano un certo materiale.
  • Le domande degli studenti, i commenti e le risposte sono di fondamentale importanza per l’apprendimento sia delle conoscenze procedurali sia delle conoscenze dichiarative.
  • Usare il feed-back per accrescere l’organizzazione delle informazioni oppure stimolare gli studenti a elaborarle.
  • Fare molte domande e dare agli studenti l’opportunità di ottenere un feed-back per accrescere la probabilità di rendere efficace l’apprendimento, individuando il passo del procedimento da cui ha preso forma la risposta errata.
  • Disponibilità a continuare il feed-back nel momento in cui gli studenti iniziano a formulare commenti.
  • Indirizzare l’attenzione verso materiali rilevanti.
  • Considerare le aspettative degli studenti.
  • Suggerire tecniche di studio elaborative.


Nell’atteggiamento verso gli alunni, l’insegnante può sviluppare sue teorie circa la natura dell’intelligenza e queste teorie avranno risonanza sull’idea che l’alunno stesso si farà della propria intelligenza (Dwech e Bempechat, 1983); questo comporta una distinzione:

a) Insegnanti che considerano l’intelligenza come una funzione stabile e non modificabile tendono a classificare i loro alunni in base alla maggiore o minore dotazione intellettiva. L’insuccesso scolastico viene interpretato come una conseguenza di scarsa capacità intellettiva. Ne segue, spesso, che l’insegnante decida di assegnare compiti più facili agli alunni valutati meno capaci, onde evitare situazioni frustranti. Questo atteggiamento genera, tuttavia, un paradosso: a lungo andare può facilmente insorgere un senso di frustrazione e di impotenza negli alunni portatori di difficoltà, che finisce per tradursi in sentimento di inadeguatezza, di incompetenza, ciò che si pone in contrasto con la motivazione allo studio.
b) Insegnanti che considerano l’intelligenza come una funzione dinamica e modificabile: riescono a creare, nella classe, una situazione di apprendimento interattivo nella quale il confrontarsi con compiti difficili non verrà vissuto come fonte di frustrazione, ma piuttosto come occasione gradita per incrementare le proprie conoscenze e abilità.

Caratteristica fondamentale dell’attività conoscitiva umana, a livello di conoscenza individuale, è la costruzione di rappresentazioni mentali. Tale costruzione viene favorita in modo privilegiato dalla discussione che ha la funzione fondamentale di esplicitazione, confronto, stimolo alla costruzione stessa e condivisione delle idee, in ogni fase delle attività di apprendimento. L’insegnante segue la discussione intervenendo, quando lo ritiene necessario, per sollecitare spiegazioni e interventi, per introdurre nuovi strumenti e contenuti, per suggerire esperienze particolari, per dare spiegazioni. È importante innescare la riflessione sulla conoscenza comune, facendo emergere e discutere i modi spontanei in cui gli studenti rappresentano eventi quotidiani. L’insegnante indirizza gli alunni verso la considerazione delle caratteristiche generali rilevabili dal confronto delle diverse relazioni, guidandoli a distinguere fra differenze e somiglianze sul piano dell’evento descritto e sul piano della rappresentazione: in questo modo l’insegnante favorisce l’introduzione e l’elaborazione della problematica relativa al rapporto fra piano degli eventi (osservare) e piano delle rappresentazioni (descrivere e interpretare). L’insegnante pone domande che inducono l’alunno a riflettere sulla propria azione, a prendere conoscenza del percorso che l’ha condotto ai risultati ottenuti, a constatare da solo i propri errori, a scoprire i ragionamenti che l’hanno condotto a questi errori e a cercare soluzioni adeguate; aiuta cioè l’alunno a sviluppare i meccanismi di autoregolazione del funzionamento cognitivo e, per questa via, sviluppa nei discenti sia la presa di coscienza del proprio funzionamento sia i processi di controllo rivolti a tale funzionamento.


In sintesi, il ruolo dell’insegnante (Fayol 1989):

  1. costruisce programmi e sequenze pedagogiche;
  2. fornisce metodi di apprendimento;
  3. stimola la costruzione dei mezzi da mettere in atto per apprendere
  4. (apprendere ad apprendere);
  5. fornisce valutazioni (feed-back);
  6. riveste il ruolo di mediatore tra il problema da risolvere, le conoscenze da possedere e l’alunno.


Il lavoro di “guida metacognitiva” è fattibile solo se gli alunni credono alla possibilità di agire sulle proprie prestazioni dando prova di impegnarsi: è necessario un lavoro preliminare perché ogni alunno prenda coscienza di poter incidere sul proprio funzionamento cognitivo e sulle proprie prestazioni scolastiche.


I saperi che l’insegnante deve possedere:

a) una buona conoscenza dei processi di apprendimento;
b) un certo numero di dati sul funzionamento metacognitivo degli alunni in situazione di soluzione dei problemi;
c) l’analisi delle interazioni che avvengono in classe.

È altresì necessario un lavoro di analisi del proprio funzionamento metacognitivo da parte degli insegnanti, che comporta: competenze in materia di pianificazione, previsione, guida, controllo, generalizzazione; capacità di favorire l’auto-riflessione, l’auto-modifica e l’auto-valutazione del funzionamento cognitivo di ogni insegnante; di offrire mezzi che permettano agli insegnanti stessi di riflettere su ciò che fanno.
L’applicazione delle teorie metacognitive deve fondarsi su un corretto atteggiamento metacognitivo degli insegnanti, acquisibile attraverso l’approfondimento teorico, ma in misura maggiore attraverso uno sforzo continuo di riflessione, individuale e di gruppo, e di verifica del proprio insegnamento.


9.9. Uso di strategie didattiche nell’insegnamento.

Per costruire un contesto sociale che favorisca l’apprendimento (Collins):


a) dare agli alunni compiti e problemi rappresentativi della diversità delle situazioni;
b) fornire agli alunni occasioni per entrare in contatto;
c) organizzare situazioni di dialogo per identificare, analizzare e discutere strategie e processi di soluzione dei problemi.

Un insegnamento metacognitivo efficace richiede che vengano seguiti alcuni accorgimenti riguardanti: l’organizzazione dell’insegnamento all’interno dell’anno scolastico, il metodo di insegnamento delle strategie, l’atteggiamento generale dell’insegnante verso la metacognizione, la sua capacità di essere metacognitivo e il rapporto tra alunni nel processo di apprendimento.
R. Garner (1987) individua tre caratteristiche determinanti per il successo dell’insegnamento metacognitivo:

  1. L’attenzione costante ai processi implicati nei diversi apprendimenti scolastici: processi che devono continuamente essere resi espliciti da parte dell’insegnante, mediante delucidazioni approfondite ed esempi. L’insegnamento metacognitivo viene visto come un atteggiamento costante nel corso dell’anno scolastico, nella veste di addestramento continuo e motivante all’uso di strategie.
  2. L’esigenza di automatizzare le strategie, attraverso esercitazioni estensive e prolungate. Soltanto un insegnante realmente strategico, che ha sperimentato su di sé e riflettuto sull’importanza delle variabili metacognitive nell’apprendimento, e che possieda una conoscenza approfondita di un notevole repertorio di strategie (di lettura, di memoria, di studio) sarà in grado di impostare un insegnamento veramente efficace. (Per dovere di obiettività devo segnalare che altri Autori, come Rosenshine e Meister, 1992, sostengono che una strategia, contrariamente a quanto si addice alle abilità, non possa essere automatizzata quando si parla di lettura, per il motivo che il lettore deve adattarla alle domande dei singoli testi e contesti. Le strategie, non essendo algoritmi, ossia procedure sequenziali e prevedibili, si definiscono più precisamente come processi di risoluzione di un problema, e per questo entrano in causa nel momento in cui il lettore decide coscientemente di utilizzare un mezzo o una combinazione di mezzi per raggiungere il suo obiettivo, cioè la comprensione del testo. Diremo allora che non è tanto la strategia specifica in sé a essere automatizzata, quanto piuttosto si tratta di automatizzare nuovi schemi, ma anche l’atteggiamento strategico, la capacità di ricorrere con agilità e con rapidità alla selezione e all’utilizzo della strategia più adeguata nella soluzione di un compito specifico).
  3. L’interattività dell’insegnamento strategico: scambio costante di esperienze tra insegnanti e alunni e tra alunni fra di loro, attraverso la promozione dell’insegnamento reciproco, in un’ottica di apprendimento cooperativo in gruppo (v. anche Stevens, Slavin, Farnish, 1991).


Borkowski e Muthukrishna (1994) individuano parallelamente tre caratteristiche per una efficace didattica metacognitiva:

  1. L’atteggiamento dell’insegnante e la collaborazione tra alunni, per creare con successo un buon utilizzatore di strategie. L’insegnamento di strategie deve essere esplicito e intensivo: non è sufficiente descrivere a grandi linee una strategia, ma occorre fornirne una descrizione dettagliata, con numerosi esempi, valendosi dell’uso del feed-back circa la sua efficacia, del modeling, per esemplificarne l’applicazione, e di esercitazioni guidate dall’insegnante al fine di consolidarne l’utilizzo.
  2. La caratteristica interattiva dell’insegnamento di strategie: l’insegnamento viene diversificato sulla base delle caratteristiche dei singoli alunni, viene promossa la discussione sulle strategie impiegate e sulla loro efficacia, si cercano strategie alternative, si riflette sui propri processi di pensiero.
  3. La caratteristica costruttiva e attiva dell’insegnamento di strategie: grazie allo scambio di conoscenze e di esperienze con l’insegnante e con gli altri alunni diviene possibile costruire la strategia più idonea alle caratteristiche dell’alunno e del compito. Un buon insegnante di strategie è chi ha sviluppato e interiorizzato un modello metacognitivo complesso, che è convinto della efficacia dell’utilizzo di strategie e si propone di creare questo atteggiamento strategico generale anche nei suoi alunni.


Per realizzare ciò che risiede nell’aforisma “apprendere ad apprendere” è necessario che insegnante e studente operino uno scambio vicendevole di possibilità di apprendimento, attingendo ciascuno dei due dalle competenze e dalle strategie di apprendimento personalmente adottate. Riemerge l’importanza fondamentale della correlazione reciproca tra interazioni sociali, processi cognitivi individuali e variabili affettive.


9.10. Perché Metacognizione

Può sembrare una moda. A un certo punto dello studio sulle problematiche relative all’apprendimento si parlò di trovare le risposte adeguate agli stimoli e tutta l’attenzione era rivolta al comportamento e ai suoi effetti sull’apprendimento. Poi l’interesse si spostò al funzionamento dell’apparato mentale e allora si chiese soccorso a discipline che, al loro sorgere e affermarsi, sapevano ancora un po’ di esoterico; conquistarono spazio nelle cure degli studiosi le nascenti teorie cognitive, gli indirizzi bio-psico-neurologici, mentre si vantava il superamento delle concezioni stadiali dello sviluppo, dovute principalmente a Jean Piaget, e si attribuiva credito particolare a punti di vista più specificamente socio-cognitivi portando in auge teorizzazioni più vicine a parametri evolutivi interazionali e a processi di insegnamento/apprendimento mediatizzati. Era il momento delle lezioni di Lev S. Vygotskij e degli scienziati della Mente. Prendeva corso una visione del fenomeno “apprendimento” sempre più incentrata sull’attività del soggetto/mente in stretta correlazione con il proprio spazio di vita, con le proprie esperienze e con la componente costruttiva-interattiva della conoscenza. Si puntava sul bisogno di far luce su un soggetto di conoscenza pienamente attivo, partecipe, propositivo, consapevole, avido di scoprire significati. Prendeva così forma quella corrente denominata “metacognitiva” alla quale anche noi, nella nostra Scuola, abbiamo attribuito credito privilegiato nell’implementazione e nella realizzazione del nostro P.E.E. (Progetto Educativo Europeo).
Con questo non intendo dire che le indicazioni del comportamentismo e l’epistemologia piagetiana o quant’altro si fosse trovato lungo il volgersi degli studi di psicologia evolutiva, prima della metacognizione, abbiano subìto l’abiura nel contesto educativo. Anzi, quanti e quali contributi queste correnti di studio possono garantire e quante le occasioni di farvi seriamente ricorso durante il nostro lavoro!

Ma, perché Metacognizione? Per due motivi fondamentali, innanzitutto, due motivi che inglobano la totalità dei processi impegnati nell’atto di apprendere, di capire “veramente” e di acquisire competenza:

• il primo riguarda la necessità di conoscere che cosa siano e quali siano i processi cognitivi che un individuo pone in atto quando il proprio pensiero è attivo;
• il secondo si rifà ad un’esigenza conseguente, quella di acquisire la capacità di regolare i propri processi cognitivi in funzione di un apprendimento significativo.

Questi motivi incontrano il conforto di alcuni postulati di partenza che costituiscono i capisaldi di un buon impianto metacognitivo: la fiducia nella modificabilità dell’intelligenza per tutto l’arco dell’esistenza individuale; l’enfasi prioritaria da attribuire a un rinnovato atteggiamento nei confronti della conoscenza, che è quello relativo all’imparare ad apprendere; il superamento del ruolo dell’insegnante da una primitiva funzione di trasmettitore di contenuti e di valutatore della capacità di memorizzare/ripetere a quella di mediatore, cioè di soggetto attento e preoccupato nell’atto di pre-strutturare, pre-organizzare, filtrare e interpretare la realtà che va affrontando, sul piano cognitivo, insieme ai propri alunni.
Una responsabilità particolare, in un’ottica così intesa, investe l’attività dell’insegnante il quale sposta sovente l’attenzione, negli sforzi prodotti per produrre conoscenza, dal “che cosa” al “come”, attribuendo così maggiore impulso agli aspetti dinamici e produttivi della conoscenza stessa. L’insegnante, in altre parole, non si affanna soverchiamente nella premura di trasmettere pure cose da ritenere a mente. È la stessa cultura della metacognizione, una volta diffusa fra gli operatori della scuola, a far sì che questi dedichino maggiore cura nel trasmettere procedure di acquisizione di contenuti.
L’insegnante, pertanto, si atteggia a mediatore e facilitatore della pianificazione all’interno del processo di apprendimento, negoziando con gli alunni i modi di procedere e favorendo l’elaborazione di strategie efficaci; predispone momenti di previsione sul lavoro da svolgere, del quale invita gli studenti a stimare i risultati attesi; offre un modello di guida, nel senso che favorisce la formazione di abiti comportamentali versati al controllo, alla revisione, all’aggiustamento dei processi strategici; stimola l’abitudine ad analizzare i risultati e ad attribuire loro valore; incoraggia il transfert di abilità e di competenze in ambiti diversi ed estemporanei dell’apprendimento.
Se si guarda alla necessaria confluenza di memoria, percezione, motivazione e apprendimento nel volgere di un qualsiasi processo cognitivo e se si guarda allo scopo evidente dei processi cognitivi, che è quello di garantire la padronanza dei “saperi” e dei “saper fare” cognitivi, se si considera che questi ultimi sono sempre modificabili, perfettibili, educabili e rieducabili, la mediazione delle esperienze e dell’apprendimento degli studenti, allora, va dritta verso la realizzazione di alcuni scopi fondamentali:

  • migliorare il funzionamento cognitivo,
  • favorire la comprensione,
  • abituare a riflettere, a interrogarsi, a valutare e criticare affermazioni e proposte,
  • generalizzare le acquisizioni cognitive,
  • stimolare il confronto e la cooperazione fra pari,
  • utilizzare l’errore come elemento per un “feed-back” e per una nuova e più efficace progressione,
  • incrementare l’autostima, la fiducia in sé, la motivazione intrinseca,
  • generare consapevolezza e autoconsapevolezza,
  • incoraggiare l’autonomia garantendo il sostegno necessario.


Il procedimento metacognitivo si rivela nondimeno adeguato all’educazione degli alunni che presentano difficoltà di apprendimento, nel senso che consente loro di prendere coscienza del fatto che determinati comportamenti o strategie impiegati nei tentativi di risolvere problemi possano essere, in effetti, poco o nulla efficaci. Tale consapevolezza apre più facilmente la via alla ricerca di modi di muoversi più adeguati e alla selezione di strategie più adatte al momento e al contesto di apprendimento. Anche se per gli alunni in difficoltà un’impostazione strategica dell’apprendimento pone alcuni interrogativi: sono in grado questi alunni di formare quella flessibilità di pensiero necessaria ai rapidi spostamenti, adattamenti e riadattamenti che le situazioni mutevoli richiedono? Non sarà forse, nel caso che li riguarda, un tentare di forzare la loro stessa natura con pretese al di fuori della loro portata e al di sopra delle loro possibilità?
Sappiamo bene che l’attività conoscitiva umana può vantarsi di una sua caratteristica qualificante, che è la costruzione di rappresentazioni mentali. Sappiamo anche che un forte impulso a tale costruzione viene dato dalle situazioni interattive le quali, a loro volta, comportano frequenti occasioni di discussione, di confronto, di esplicitazione dell’implicito, di negoziazione e condivisione di idee. Tutto questo è particolarmente complicato per gli alunni con difficoltà ed è proprio qui che un approccio metacognitivo ben impostato può contribuire a far superare certi scogli già responsabili di un inadeguato funzionamento del pensiero. È l’occasione, per l’insegnante, di offrire il proprio sostegno in modo intelligente: nel corso del dialogo l’insegnante pone frequenti domande – le “buone domande” – anziché fornire risposte sicure e confezionate pronte all’uso. Il rincorrersi di domande, sull’onda della maieutica socratica, induce gli studenti a riflettere su ciò che stanno facendo o che hanno fatto, a divenire consapevoli del percorso che li ha portati là dove sono arrivati, a riconoscere con le proprie forze gli errori in cui sono incappati lungo questo percorso, a scoprire quali ragionamenti siano stati responsabili della comparsa degli errori e a individuare soluzioni nuove e più confacenti al buon esito dei tentativi prodotti. L’insegnante, in poche parole, sorregge l’alunno nel suo sforzo di sviluppare i meccanismi di autoregolazione del funzionamento cognitivo, nel tempo stesso in cui guida la riflessione verso una presa di coscienza sempre più trasparente dello stesso funzionamento cognitivo.

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