PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #08

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Il mio “spero” pedagogico

8.     Imparare a ragionare per costruire conoscenza

Una rassegna delle teorie interazionistiche in campo pedagogico

8.1. Educazione: punti di vista

Oggi, nel contesto delle ricerche indirizzate al funzionamento della mente e alla messa a punto di modelli di apprendimento, vanno assumendo notevole rilievo gli orientamenti della psicologia cognitivista e le teorie metacognitive che si propongono, come obiettivo fondamentale di approdo, il verificarsi di un miglioramento sostanziale e strutturale dei processi di pensiero e di transfert cognitivo, ai quali sono strettamente connessi i processi di apprendimento.
Con riferimento specifico alla persona che apprende, l’intesa generale è quella di far emergere e consolidare in essa, lungo l’intero processo di apprendimento, ben definiti saperi e saper fare cognitivi autonomi e autoregolativi attraverso un’impostazione puntualmente mediatizzata della didattica e dell’approccio educativo nel suo complesso. Si punta prevalentemente sia alla elaborazione di conoscenze metacognitive sia alla creazione di consapevolezza nei confronti dei sistemi attivabili per il controllo dei processi metacognitivi, in compresenza di un delicato sistema di variabili di tipo emotivo-motivazionale.
La preoccupazione di aiutare gli studenti a sviluppare armonicamente e integralmente il proprio potenziale cognitivo, nella attenta considerazione delle istanze motivazionali e nella scelta ponderata di percorsi originali di apprendimento, fa sì che le ragioni dell’insegnamento scolastico prendano corpo, in via privilegiata, nella forma di strategie di conoscenza, di momenti di interscambio cooperativo attorno alle riflessioni e alle esperienze vissute. Facciamo il punto su un momento fondamentale dell’attività didattica, la scoperta; impostando l’apprendimento su un atteggiamento di scoperta è possibile circoscrivere i benefici che ne derivano:

a) Aumento della potenza intellettuale.
b) Passaggio da soddisfazioni estrinseche a soddisfazioni intrinseche.
c) Apprendimento dell’euristica.
d) Potenziamento della memoria.

La scoperta nel processo di apprendimento sollecita il discente a essere un “costruzionista”. Essa si accompagna al desiderio di competenza, alla motivazione intrinseca e alla capacità di generalizzazione. Premettiamo che la manipolazione e la rappresentazione in cicli continuativi sono condizioni necessarie per la scoperta. Per rappresentazione è da intendersi la capacità di ragionare sull’esperienza fatta, di ascoltare se stessi, di capire le operazioni eseguite. C’è un modo di dare vita alle rappresentazioni, un modo che si materializza attraverso un programma di insegnamento “a spirale”, come delineato più sopra: a) le idee sono presentate in una forma e in un linguaggio onesti, benché imprecisi e provvisori, ma che possano essere afferrati dal bambino; b) le idee, poi, sono presentate con maggiore incisività e precisione; c) lo studente raggiunge la soddisfazione della completa padronanza della materia. Una nozione è degna di essere conosciuta se: 1) dà un senso di godimento; 2) concede il dono di un’apertura intellettuale oltre l’informazione. È nostro dovere optare per la profondità e l’organicità del nostro insegnamento ovvero favorire il possesso di un argomento, sempre più raffinato e profondo. Il piacere intellettuale risiede nell’atto, nel processo di ridurre ciò che è sorprendente e complesso in qualcosa di prevedibile e di semplice. Il lievito dell’educazione è l’idea di perfezione: l’insegnante deve dare, attraverso il suo stesso modo di apprendere, un esempio di amore della perfezione.
Le discipline devono essere presentate in modo da porre in luce la loro struttura logica e la loro forza generativa che permette all’individuo di ricostruire i particolari. Solo una mente ben formata e il senso di poter dominare il sapere sono i veri strumenti che noi possiamo dare ai fanciulli. La maggiore garanzia di sicurezza per il futuro proviene da atteggiamenti come i seguenti: a qualsiasi cosa lo studente sia indirizzato, si deve fare in modo che egli la approfondisca abbastanza per ricavarne il senso e diventi consapevole che il potere mentale si accresce con l’approfondimento della conoscenza. Il fine dell’istruzione è il sapere organizzato.
Il motivo di fondo dell’educazione cognitiva risiede nel fatto di riconoscere che ogni persona è portatrice di un potenziale e che, di norma, questo potenziale non viene portato a dovuto compimento. In questa prospettiva tutto si gioca sulla qualità delle interazioni educative e della mediazione sociale degli apprendimenti. Si dà per scontato che i saperi e saper fare cognitivi non siano rigidamente fissati per trasmissione ereditaria, ma che al contrario siano, in ogni fase dell’esistenza umana, suscettibili di modificazione, di perfezionamento, di educabilità e di rieducabilità. Essi, per di più, hanno una rilevanza particolare sulla funzione formativa dell’apprendimento, in quanto sono delegati in via privilegiata all’attivazione dei processi impliciti nella memoria a lungo termine (il dominio dei significati).
Il motore dell’educazione cognitiva sta negli sforzi che si operano per mettere il mondo alla portata degli studenti, che sono sempre sforzi di mediazione educativa (Bruner, Feuerstein, Paour, Vygotskij). Le stesse componenti emotivo-motivazionali della personalità in crescita esercitano in ogni occasione un’influenza profonda sul funzionamento cognitivo attraverso la mobilitazione intenzionale dei processi di controllo. Di per sé il carattere peculiare dell’educazione cognitiva non proviene dal materiale utilizzato o dai compiti nei quali gli alunni vengono impegnati, ma dal modo – che corrisponde al concetto di processo – di porre in atto compiti e materiali. La stessa acquisizione di contenuti passa in subordine – torno a ribadire un concetto ricorrente – ovviamente senza perdere la sua valenza formativa nel processo di scolarizzazione, nel senso che lo scopo ultimo è quello di favorire l’acquisizione di saperi e di saper fare cognitivi generali, che si pone come precondizione alle successive acquisizioni di conoscenze specifiche, curricolari, sociali o professionali. I soggetti che fruiscono di un’educazione impostata secondo i criteri metacognitivi si trovano continuamente coinvolti in situazioni che richiedono il saper riflettere, l’interrogarsi, il saper valutare e sottoporre a critica le proprie risposte.
La conoscenza non è tanto qualcosa che si assimila semplicemente per mezzo della ripetizione, ma bensì qualcosa che si arriva a dominare mediante l’interazione con l’ambiente e mediante la soluzione di problemi rilevanti per gli studenti. A questi ultimi la conoscenza appartiene nel momento in cui essi sono in grado di dimostrare, nel discutere e nell’agire, che la possono applicare a ciò che stanno facendo. Non appartiene loro se sono in grado di ripetere le parole, ma non riescono anche a fare uso della conoscenza che dalle parole è rappresentata. Pensare da se stessi significa scoprire le proprie risposte in merito agli argomenti importanti della vita. Gli studenti hanno bisogno di apprendere a manipolare idee, non soltanto etichette.
L’educazione in un modello tribale voleva che fosse la cultura ad assimilare il bambino. Noi crediamo in un modello riflessivo, dove è il bambino che assimila la cultura. Si può pensare all’educazione come a un sistema di interventi e interazioni capaci di stimolare la capacità di pensare, di riflettere sulla propria esperienza di vita, di discutere in modo ordinato. L’educazione attraverso il metodo della scoperta consiste nel dialogo in stretta connessione con la riflessione.
Una svolta nella definizione di educazione, legata più esplicitamente a Dewey e a Bruner, segna il passaggio da una educazione in funzione dell’apprendimento ad un’educazione in funzione del pensare, ponendo conseguente enfasi sulla acquisizione di quelle abilità che rendono possibile l’acquisizione di nuove abilità e nell’ipotesi affermata che nulla sia in grado di affinare le capacità di ragionamento quanto lo è una disciplinata conversazione in classe.
Persino in ambito di normativa scolastica si raccomandava da tempo (C.M./M.P.I n° 227/99, sulla quale mi soffermerò brevemente) la necessità di “rimettere in discussione modelli di insegnamento rigidi, centrati in prevalenza sulla trasmissione di repertori informativi, per promuovere lo sviluppo di abilità procedurali (metodo di lavoro, saperi operativi, strategie di controllo dell’apprendimento) e competenze comunicative (padronanza dei linguaggi, forme di espressione e di produzione culturale)”. Si faceva già allora, più di vent’anni fa, riferimento alla costruzione di un disegno curricolare centrato sul concetto di “competenze” che corrispondono a insiemi di conoscenze dichiarative, di abilità procedurali e di atteggiamenti. Sulla scorta di tale normativa si offre a modello l’esplorazione di strategie didattiche individualizzate, di metodologie interattive e costruttivistiche, di impostazioni didattiche imperniate sui concetti organizzatori della conoscenza. Si ricorda quanto un alunno possa diventare “competente”, nella misura in cui, soprattutto, aumenta la sua consapevolezza delle strategie e delle procedure che egli stesso pone in atto per apprendere e per raggiungere i risultati attesi. Si insiste sul vero volto dell’apprendimento, inteso come processo di integrazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti nel tessuto di esperienze e conoscenze di cui l’alunno già dispone. “Il progressivo approfondimento delle conoscenze e affinamento delle abilità deve accompagnarsi all’acquisizione della consapevolezza, da parte dell’allievo, del significato e delle potenzialità di elaborazione e uso di quanto viene imparando”. Motivare gli alunni, in questa ottica, trova riscontro nella creazione delle condizioni essenziali per un apprendimento significativo e consapevole, che si verifica allorquando gli studenti “possono cogliere la rilevanza di ciò che apprendono per la propria esperienza” e “imparano a porsi obiettivi di apprendimento, a trovare nell’apprendere il senso dell’andare a scuola”.
Per restare a una parallela dichiarazione, sia pur passata di moda nella valutazione di alcuni, mi piace fare riferimento al Documento sui “Saperi essenziali”, elaborato nelle stesure del maggio 1997 e del marzo 1998 per tracciare il profilo di una Scuola che cambia. Nelle sue indicazioni si intravede, fra i compiti primari della Scuola di base, quello di sviluppare tutte le potenzialità dell’individuo, quello di favorire l’assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, di costruire, di criticare argomentazioni e discorsi tenendo ben presente la necessità sia di conferire significato alle proprie esperienze sia di stabilire difese efficaci contro l’ambiguità e la tendenziosità di determinati messaggi provenienti dal contesto di appartenenza. Da qui proviene l’urgenza di delineare una mappa delle strutture culturali di base che sappia orientare gli sforzi della Scuola verso l’esigenza di garantire lo sviluppo della capacità di capire, di fare, di prendere decisioni, di progettare e di scegliere saggiamente il proprio futuro, di sapersi dirigere verso processi di integrazione culturale, sociale e lavorativa. Strutture culturali di base peraltro sensibili alla forza creativa del pensiero, dal momento che dovrebbero possedere un’architettura tale da favorire e incoraggiare l’innesco e l’estensione di processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni divergenti nell’apprendimento.
Niente male davvero, niente di vetusto direi: su questa linea il Documento sui “Saperi” già spostava il peso del valore sotteso alla conoscenza, dall’enfasi accordata alla trasmissione di contenuti a una definizione di istruzione scolastica come occasione formativa adeguata a stimolare l’alunno verso la scoperta e l’utilizzazione dei processi connettivi e costruttivi della conoscenza. E, nella stessa direzione, si andava a parlare delle discipline curricolari le quali dovrebbero rompere i propri confini specialistici per divenire espressione della conoscenza sociale. La trasmissività del sapere, pertanto, dovrebbe essere ampiamente rimpiazzata da un atteggiamento educativo capace di abituare gli studenti a interrogarsi continuamente sui problemi fondamentali del rapporto che l’uomo stabilisce con la realtà. I saperi si prefigurano allora come tramiti adeguati a stimolare processi mentali e abiti comportamentali, a facilitare la scoperta e l’utilizzazione di processi di integrazione tra le differenze in ogni settore dell’esperienza umana, a facilitare, dunque, negli alunni, la costruzione di significati intorno a ciò che imparano, in una parola come organizzatori della conoscenza sociale. Nulla che non sia assolutamente attuale.

8.2. La forza dell’incertezza e il bisogno di significato

Sembra un paradosso, quando pensiamo che noi dovremmo dare certezze ai nostri alunni. Ma, chi interpreta il significato profondo di questo paradosso in una concezione ottimistica e costruttivistica può essere Bertrand Russell (“I problemi della filosofia”): “Il valore della filosofia è, infatti, da ricercarsi nella sua grande incertezza. … La filosofia, per quanto incapace di dirci con certezza quale è la vera risposta ai dubbi che solleva, può suggerire molte possibilità che amplifichino il pensiero e lo liberino dalla tirannide dell’abitudine. Così, diminuendo il nostro senso di certezza intorno a ciò che le cose sono, si accresce grandemente la nostra conoscenza intorno a quello che esse possono essere … La filosofia deve essere studiata non con lo scopo di definite risposte alle sue domande poiché, generalmente, non è possibile riconoscere vere delle risposte definitive, ma piuttosto per le questioni in se stesse; perché queste questioni allargano la nostra concezione di ciò che è possibile, arricchiscono la nostra immaginazione intellettuale e diminuiscono la sicurezza dogmatica che limita la speculazione; ma soprattutto perché, attraverso la grandezza dell’universo che la filosofia contempla, anche la mente s’ingrandisce e diviene atta a quell’unione con l’universo che costituisce il suo più alto bene”.
Resto con Popper associandomi alle sue affermazioni: “La scienza non solo risolve problemi, ma, nel farlo, molti ne crea … la ‘natura essenziale’ dell’uomo è la creatività culturale … Credo nel potere delle idee” (Karl R. Popper, 1969)… Senza trascurare le illuminate valutazioni espresse da H. Gardner e da J. Bruner: “Se gli studenti non arriveranno a capire perché vengano loro inculcati certi concetti e certe abilità, e come se ne debbano servire una volta che abbiano lasciato la scuola, tutte le attività scolastiche rischiano di essere una perdita di tempo… Se c’è una cosa che questi sforzi tesi a promuovere l’alfabetizzazione culturale si limitano a sfiorare, questa è rappresentata dalle ragioni per cui queste conoscenze vanno perseguite. Se gli studenti non hanno alcuna ragione per desiderare di possederle e nemmeno occasioni per usarle regolarmente e per costruirvi sopra, il loro conseguimento sembra sostanzialmente inutile… Lo stato di competenza – ossia il possesso della capacità di usare in modo appropriato abilità e concetti – è il segno distintivo dell’emergere della comprensione … delineare un’educazione al comprendere adatta agli studenti di oggi e al mondo di domani…” (Howard Gardner, 1991).
“Forse le culture scolastiche che danno risultati positivi dovrebbero essere considerate delle ‘controculture’ che si propongono di accrescere la consapevolezza e la metacognizione dei loro partecipanti, e di aumentarne l’autostima” (Jerome Bruner, 1996).
8.3. Il significato dell’imparare e la disposizione ad apprendere
Gli alunni si lagnano, di solito, del fatto che gli studi che vanno affrontando siano per loro poveri di importanza, di interesse, di senso. Essi provano interesse per qualcosa che porti con sé significati. Vista così, qualsiasi cosa che aiuti a scoprire il senso della vita è educativa.
Detto in generale, non si può affermare che gli alunni detestino apprendere, ma ben si può dire che essi anelino ad apprendere in modo significativo. E i significati nascono dalla percezione delle relazioni fra parti e tutto, tra fini e mezzi. I bambini possiedono la motivazione e l’interesse per esigere che la propria comprensione sia unificata e completa. Le stesse domande che essi pongono rappresentano una loro esigenza di ricerca di globalità e di compiutezza. Già durante l’infanzia sono notevoli la curiosità intensa e la disponibilità alla discussione dei bambini molto piccoli nei confronti dei problemi cosmologici, etici, epistemologici, persino di tematiche filosofiche. Occorre dunque muovere dalla loro naturale curiosità, dal loro naturale desiderio di globalità, dalla loro naturale inclinazione a porre una domanda dopo l’altra sino a che non siano soddisfatti, dalla loro tensione nel voler stabilire i nessi che stanno cercando. È questo carattere inquisitivo dell’atteggiamento generale del bambino di fronte al mondo a costituire il principale contributo dell’infanzia al processo educativo. Succede piuttosto di frequente, tuttavia, che gli studenti, a scuola, non vedano alcun nesso tra ciò che stanno studiando, ciò che fanno nel volgere della loro vita quotidiana e ciò che globalmente è la società a porre in atto.
La mancanza di significato genera noia, apatia. Per questo è necessario aiutare gli alunni a incontrare significati che si adattino alle loro stesse vite. Non già distribuire significati preconfezionati, ma favorirne la scoperta, perché i significati non sono dati ma devono essere acquisiti. È cura dell’educazione, pertanto, disporre le condizioni e le opportunità più favorevoli perché gli alunni, con la loro curiosità innata e la loro voglia di cogliere il senso delle cose, possano agire con i mezzi opportuni e possano essi stessi attribuire significato alle cose. Lo stesso concetto di positiva immagine di sé, irrinunciabile per una buona disposizione ad apprendere, non può formarsi attraverso il solo incoraggiamento prodigato agli studenti perché si convincano di sentirsi soddisfatti di se stessi. È necessario andare oltre, spostarsi sul terreno dei comportamenti dove è possibile aiutare gli alunni a sviluppare quelle competenze e capacità delle quali essi sarebbero felici di andare orgogliosi. La stessa cosa si può affermare per quanto riguarda le buone disposizioni rivolte a convincere gli studenti del fatto che essi sono detentori di dignità e di valore in quanto esseri umani. I nostri studenti non hanno bisogno di conforto emotivo-verbale; essi hanno un bisogno, forte e urgente, di essere aiutati a esprimere la propria individualità, il proprio mondo di esperienza e l’originalità del proprio personale punto di vista. Ciò che di fatto gli alunni vogliono trovare nel corso della loro educazione è il senso, qualcosa di significativo. Accrescere le loro abilità di ragionamento equivale a offrire l’educazione migliore che essi desiderino e che noi stessi desideriamo per loro.
Quali tipi di significati ricercano i bambini? Il senso che desiderano trovare è quello che può adattarsi alla loro vita e può illuminarla. L’unico senso che i bambini rispetteranno sarà quello che potranno inferire da soli dalle proprie vite, non quello che viene loro offerto da altri. Un modo di scoprire il senso, torno a dire, è quello di scoprire nessi. Imparare qualcosa è impararla con il medesimo spirito di scoperta che regnava quando quella cosa fu scoperta o con il medesimo spirito di invenzione che predominava quando l’invenzione fu realizzata all’origine. È soltanto con il piacere della riscoperta che può nascere un entusiasmo contagioso, nella forma di un invito, percepito dagli alunni, a partecipare a un’esperienza di conoscenza o alla ricerca del significato. È possibile identificare diversi modi per arrivare al significato: scoprire alternative; scoprire le imparzialità; scoprire la coerenza; scoprire la possibilità di avanzare ragioni per sostenere le proprie convinzioni; scoprire la globalità; scoprire le situazioni; scoprire le relazioni parte-tutto. Per scoprire il senso di un testo, fatto riferimento al caso specifico della lettura, gli alunni devono essere sensibili al significato che vi è implicito e devono sapere come inferirlo o renderlo manifesto.
Il proposito di aprire alternative agli alunni, detto per inciso, non è quello di creare confusione, ma bensì di liberarli da una mentalità limitata e rigida. Il proposito non è di costringerli ad adottare convinzioni differenti da quelle che già hanno, ma di attrezzarli perché possano scoprire e valutare le proprie opzioni intellettuali.
Torna qui utile fermarsi a riflettere su quali possano essere gli obiettivi di un atteggiamento di ricerca:

• Trasformare il bambino (almeno in partenza) che già sta pensando in un bambino che pensi bene.
• Aiutare gli alunni a pensare di più, a essere individui più riflessivi, più prudenti, più razionali.
• Aiutare gli studenti a pensare tanto in modo più logico quanto in modo più significativo.
• Migliorare la capacità di giudizio.
• Incoraggiare gli alunni a essere rigorosamente critici e a pensare (anche) in modo immaginativo.
• Sviluppare la capacità di pensare da se stessi, di scoprire il proprio orientamento di fronte al mondo e di accrescere il proprio insieme di credenze sul mondo.
• Aiutare gli alunni a sviluppare una mente aperta e flessibile, grazie alla quale essi possano desiderare rimpiazzare le risposte che non funzionano con altre più efficaci.
• Favorire l’acquisizione di abilità e lo sviluppo della capacità intellettuale, quali componenti della crescita culturale che possono procedere insieme e rinforzarsi vicendevolmente.
• Incoraggiare gli alunni perché utilizzino i mezzi e i metodi di ricerca adeguati a consentire di valutare fatti, di scoprire incoerenze e contraddizioni, di dedurre conclusioni valide, di costruire ipotesi, di utilizzare criteri per giungere a comprendere le possibilità più vicine all’obiettivo (Dewey).
• Ottenere alunni interessati alla propria cultura e alle proprie possibilità.
• Pervenire a una migliore comprensione di ciò che gli alunni pensano, del perché pensano e sentono e agiscono così come sono soliti fare, e di come sarebbe il ragionare in modo efficace.
• Far emergere le potenzialità creative degli studenti nel pensiero e nell’azione e far questo sviluppando le loro personali capacità in modo tale che esse si rafforzino e si consolidino vicendevolmente.
• L’obiettivo generale non è limitato a formare persone dotate di capacità critica, ma volge bensì a sviluppare esseri umani capaci di valutare il mondo e se stessi in modo obiettivo, così come di esprimersi con fluidità e in modo creativo. Il docente dovrebbe avvalorare l’intuizione creativa quando questa emerge, dovrebbe avvalorare gli esempi di buon ragionamento logico.

8.4. Come pensare

Pensare sul pensiero significa studiare, controllare e rivedere i propri processi di pensiero. Pensare sul pensiero è un atto metacognitivo che rende possibile l’autocorrezione. Quando incominciamo a ragionare sul modo in cui stiamo ragionando, a sviluppare concetti sul modo in cui concettualizziamo e a definire la maniera nella quale costruiamo definizioni, il nostro pensiero diventa cibernetico, ovvero qualcosa di affine, se vogliamo richiamarci all’ambito delle attuali tecnologie, a un ente complesso o a un sistema organizzato capace di autogoverno per la realizzazione di un fine.
L’alunno che ha raggiunto la padronanza di buone capacità di pensiero non è semplicemente un soggetto che è cresciuto, ma anche un individuo la cui capacità di crescita ha subìto un incremento.
Uno sguardo indietro alle considerazioni precedenti dove si parlava del pensare filosoficamente: qui può servirci per alcuni essenziali approfondimenti. C’è infatti un modo di usare il pensiero, le cui valenze evolutive sono state rimarcate (Lipman, Sharp, Oscanyan) in tempi abbastanza recenti, ed è il modo di pensare filosoficamente. Una simile affermazione non dovrebbe far cadere nell’equivoco dell’immaginare vecchi saggi che speculano su ogni problema senza fine e senza conclusioni, ma dovrebbe piuttosto richiamare una realtà del tutto naturale, quella che assiste, da quando l’uomo è uomo, al bisogno di conoscere. Tutti noi, che lo vogliamo o no, che ce ne rendiamo conto o meno, immergiamo il nostro pensiero nella filosofia ogni volta che incontriamo o solleviamo problemi e questo, ai tempi d’oggi, non costituisce un comportamento di eccezione. Ma il pensare filosoficamente non è un atteggiamento mentale che si acquisisce esclusivamente in età adulta; la sua apparizione, anzi, è molto precoce. I bambini incominciano a pensare filosoficamente quando iniziano a chiedere “Perché?”. Essi sentono la necessità di riflettere, senza che nessuno glielo suggerisca, sugli aspetti chiave del periodo vitale che stanno attraversando nel momento in cui sono.
Lo scolaro gradualmente arriva a rendersi conto di stare agendo non direttamente “sul mondo”, ma sulle credenze che egli ha coltivato “riguardo” a quel mondo. È da questo momento che diviene capace di iniziare a riflettere sul proprio pensiero. Ed è qui che si impone la necessità di realizzare l’auto-osservazione, poiché è poco probabile che i ragazzi ragionino meglio se non incontrano la possibilità di ragionare sul modo in cui ragionano. Si dovrebbero perfezionare le capacità di pensiero attraverso un uso pratico e volontario, anziché tentare di insegnarle mediante lo svolgimento di esercizi. Quando si tratta di perfezionare un qualsiasi tipo di pratica, generalmente apprendiamo molto di più se ci vengono offerti esempi anziché insegnamenti, se decidiamo di agire anziché limitarci ad ascoltare. Gli adulti offrono spiegazioni e, talvolta, impartiscono semplicemente ordini ai bambini dando per scontato che essi comprendano le parole e le idee implicite in questi ordini e spiegazioni. Ma i bambini vogliono sapere continuamente ciò che intendiamo dire quando usiamo questo termine o quell’altro: non provano interesse soltanto per le parole in se stesse, ma per le opinioni di cui sono permeate tali parole, opinioni che non sono disposti ad accettare se non a condizione di maggiori spiegazioni. Il bambino vive di cose pratiche, sensibili: ciò che è bene, nel suo modo di valutare, non può essere bene per se stesso, ma bensì è bene nei termini della relazione che un’azione pone con il contesto di cui è parte. Per questo diventa prioritario aiutarli a scoprire le relazioni esistenti tra ciò che essi si prefigurano di fare e la situazione nella quale si prefiggono di farlo.
Sul piano degli apprendimenti scolastici pensare nei termini di una determinata disciplina (in termini storici, matematici…) è l’equivalente dell’imparare a pensare. Le discipline vanno viste come linguaggi per mezzo dei quali i bambini devono apprendere a pensare. Esiste una netta distinzione tra il pensare su una disciplina e il pensare in una disciplina. E c’è differenza fra pensare e pensare da se stessi. Pensare da se stessi implica un’attenzione particolare agli interessi e ai punti di vista propri degli studenti.
Per potersi dire perfettamente educata, una persona deve essere in grado di trattare ciascuna disciplina come un linguaggio e pensare con scioltezza in tale linguaggio. Non è tanto importante “sapere scienza”, quanto piuttosto “pensare scientificamente”. L’immagine di scienza dovrebbe presentarsi nei termini di impresa umana e culturale, vale a dire come una storia di esseri umani che superano le idee ricevute. Qualcosa di analogo si può dire per la storia e per le altre discipline curricolari. È possibile, ad esempio, stimolare gli studenti a “pensare storicamente” e a detenere un senso storico tale da poter essere applicato alle loro stesse esistenze come anche alla loro vita nel contesto civile. I ragazzi possono farsi una certa idea di come i personaggi storici possano aver ragionato, e questo pensare sul pensiero contribuirà molto presto al perfezionamento della capacità di pensare storicamente.
Ogni ambito tematico possiede una dimensione estetica, una dimensione epistemologica (ogni volta che vogliono sapere come possano ritenersi sicuri di qualcosa, gli studenti stanno impostando questioni epistemologiche), una dimensione metafisica (ogni volta che uno studente pone in questione i presupposti di fondo della disciplina che sta studiando, egli sta impostando questioni metafisiche). Una disciplina di studio non solo possiede contenuti, ma riunisce insieme una serie di implicazioni e di presupposti etici, logici, estetici ed epistemologici. Se viene spogliata di questi presupposti e implicazioni, per il solo fatto che essi possono essere valutati discutibili o trascinatori di atteggiamento polemico, nello stesso tempo finisce anche per perdere le autentiche caratteristiche che consentirebbero agli alunni di vederla e di considerarla nella luce di una componente culturale in stretta connessione a tutte le altre discipline di insegnamento.
Pensare in termini filosofici non è l’equivalente del far uso di uno strumento per abbattere convinzioni affermate a livello individuale, ma piuttosto si accosta all’idea di disporre di una serie di attrezzi che consentano agli alunni di fare chiarezza nelle proprie convinzioni e di scoprirvi fondamenti più solidi. Tant’è che l’insegnante non deve credere di dover cambiare le convinzioni dei suoi alunni, quanto invece deve prodigarsi per aiutarli a trovare motivi migliori e più ricchi per credere in quelle cose nelle quali, in seguito ad accurata riflessione, essi hanno scelto di credere, ma anche per rafforzare la loro comprensione degli aspetti implicati nel mantenere le convinzioni che per essi sono importanti.
Pensare in termini filosofici trova supporto nel fatto che gli studenti possono apprendere gli uni dagli altri. Incoraggiare il pensiero filosofico corrisponde a ottenere che gli alunni siano riflessivi in modo fresco e innovativo, che prendano in considerazione modi alternativi di pensare e di agire, che sappiano decidere in modo creativo e immaginativo. Pensare e ragionare filosoficamente mira a rendere chiari i significati, a trovare risposte a presupposizioni, ad analizzare concetti, a considerare la validità dei processi di ragionamento, a investigare le implicazioni delle idee e le conseguenze che dal sostenere un’idea anziché un’altra possono derivare per la vita umana. Detto così, può essere utile aggiungere che, all’interno del pensare filosoficamente, la coerenza, la consistenza e la comprensione sono valori adeguati al modo in cui una persona deve pensare. Non si tratta, beninteso, soltanto di chiarire concetti; si tratta di porsi anche come fertile fonte di idee, si tratta di concedere diritto di accesso all’incertezza, al dubbio, alla confutazione ragionata. Negare allo studente il diritto di dubitare sul risultato di una ricerca scientifica è lo stesso che impedire il proseguimento di tale ricerca. Quando gli studenti confutano i dati scientifici che vengono loro offerti, il loro comportamento è totalmente in accordo con il compito della scienza (Karl R. Popper).

In più, lo stile mentale filosofico funge da antidoto essenziale nei confronti del dogmatismo scientifico e si pone come sorgente di idee fresche e provocanti che devono essere prese in considerazione dalle ricerche scientifiche.
I ragazzi possono comportarsi filosoficamente e, quando lo fanno, si può presumere anticipatamente che i risultati di questo comportamento saranno creativi. La maggior parte degli studi effettuati su questo terreno di ricerca dimostra che gli alunni fruitori di un contatto con la filosofia migliorano in modo significativo nelle capacità di ragionamento. Si registra un incremento importante nella comprensione in lettura e si ravvisano progressi notevoli in tutti i casi in cui ci si è orientati a scoprire miglioramenti nella capacità creativa. Una società desiderosa che nella scuola vengano formate persone capaci di pensare e di ragionare deve far sì che il sistema scolastico sia per se stesso un luogo in cui si pensa e si ragiona, attraverso l’acquisizione di una serie di abilità indispensabili per poter ragionare su qualsiasi tema:

  1. Trarre inferenze a partire da un’unica premessa.
  2. Normalizzare gli enunciati del linguaggio ordinario.
  3. Trarre inferenze a partire da premesse doppie.
  4. Utilizzare la logica ordinale delle relazioni.
  5. Lavorare con la coerenza e la contraddizione.
  6. Sapere come trattare le ambiguità.
  7. Formulare domande.
  8. Percepire le relazioni parte-tutto e tutto-parte.
  9. Identificare i presupposti soggiacenti.
  10. Formulare relazioni causa-effetto.
  11. Sviluppare concetti.
  12. Generalizzare.
  13. Trarre inferenze a partire da sillogismi ipotetici.
  14. Prendere in considerazione tutti gli aspetti.
  15. Riconoscere la dipendenza reciproca tra mezzi e fini.
  16. Sapere come trattare le fallacie informali.
  17. Rendere operativi i concetti.
  18. Definire termini.
  19. Identificare e utilizzare criteri.
  20. Porre esempi.
  21. Costruire ipotesi.
  22. Contestualizzare.
  23. Anticipare, predire e stimare le conseguenze.
  24. Classificare e categorizzare.
  25. Avere la capacità di riconoscere ed evitare – o di saper utilizzare – l’indeterminatezza.


8.5. Ragionare, confrontarsi, pensare filosoficamente

La discussione affina le capacità di ragionamento e di ricerca nei bambini come nessun’altra cosa potrebbe riuscire a fare.
Costringere lo studente a lavorare prevalentemente in modo privatistico è, di fatto, negargli l’esperienza vitale della cooperazione intellettuale, la possibilità di costruire a partire dalle idee degli altri, di apprezzare la novità legata alle interpretazioni altrui, di difendere le proprie idee quando sono sottoposte a critica, di godere della solidarietà altrui e di rendersi conto della propria integrità intellettuale nel momento in cui egli riesamina il proprio punto di vista alla luce di opinioni nuove.
Gli alunni hanno bisogno di incontrare opportunità per parlare ed essere ascoltati con rispetto. Essi devono provare a scambiarsi reciprocamente le idee, ad ascoltare le risposte, a superare la sensazione che fa ritenere assurdo o inadeguato ciò che vorrebbero dire, provandosi a verificarlo con il gruppo, in modo tale da imparare dalle stesse esperienze degli altri e da iniziare a provare un sentimento di eccitazione appena vanno prendendo forma le implicazioni del tema trattato. Chi impara ad ascoltare gli argomenti presentati da altre persone e a discernere i significati che si devono scoprire nel corso della conversazione ha maggiori probabilità anche di comprendere ciò che legge come qualcosa dotata di senso. Vado ripetendo che il ragionamento, di per sé, facilita il processo di lettura nei ragazzi e che la lettura deve essere vista come un mezzo per aiutare i ragazzi a pensare. La lettura e il ragionamento sono abilità che si possono insegnare e che si rafforzano reciprocamente.
Porre a confronto atteggiamenti e opinioni, scambiare con altri opinioni tendenziose dà, come risultato, una sorta di condivisione nel senso che ogni studente assume una posizione meno rigida rispetto a quella che aveva in precedenza. È necessario incoraggiare gli studenti non solo ad amare e a rispettare le idee, non solo a volere che le proprie idee siano fondate e ragionevoli, ma anche a stabilire relazioni tra idee, a vedere la connessione che si crea fra di loro, come esse convergono e come offrono conferma al loro interno. L’insegnante deve rendersi conto se i suoi alunni riescono a vedere i nessi e deve aiutarli a mettere in relazione le loro idee con le cose che succedono nelle loro vite e nel mondo in cui vivono. L’insegnante, ponendo domande, sollecita gli alunni a vedere i nessi tra ciò che accadde in precedenza e ciò che ne va seguendo. Un modo efficace per provare la fondatezza delle proprie convinzioni è l’essere capace di avanzare ragioni o evidenze che le possano sostenere. Mettere a prova le proprie idee è sempre di grande aiuto per gli alunni.
La semplice domanda “Come lo sai?” può rivelarsi molto utile per ottenere dagli studenti un ampio ventaglio di spiegazioni. C’è ovviamente differenza tra chiedere agli alunni perché credono in ciò che credono (chiedere ragioni) e chiedere loro come sanno ciò che sanno. In quest’ultimo caso stiamo in realtà chiedendo loro che diano spiegazione del loro processo di conoscenza e che dicano perché, quando sentono di essere sicuri di stare nel vero, si sentono in questo modo. Le domande devono essere poste all’occasione propizia, in particolare qualora si renda necessario dare chiarezza a un’opinione più o meno sorprendente nelle sue premesse e nel suo contenuto, tale da essere stata intesa in modi differenti da gruppi diversi di compagni di classe. Lo scopo delle domande non è quello di rendere la discussione più astratta, ma quello di renderla più comprensiva.
Una buona discussione ha carattere sommativo: ciascun contributo è, in effetti, una linea di forza o un vettore che converge con gli altri ed è armonizzato a essi. Ciò che è importante è che i contributi di ciascun membro della discussione si pongano in relazione fra di loro e si rafforzino gli uni con gli altri nella misura in cui ciascun membro impara a partire da ciò che gli altri hanno detto e nella misura in cui ciascun successivo contributo alla discussione rispecchia gli incrementi successivi di comprensione che il singolo membro ha fatto propri. La formazione di una comunità di discussione in aula è qualcosa a cui non si può rinunciare se si vuole stimolare gli studenti a pensare e ad agire a un livello più alto di quanto accadrebbe se agissero da soli (George Herbert Mead, Lev S. Vygotskij). Si presume che i processi adottati all’interno di una comunità di discussione e di ricerca, una volta interiorizzati, si trasformino in abiti di capacità riflessiva per il singolo. Per creare una comunità di ricerca sono necessarie almeno tre condizioni: 1) la disposizione all’uso della ragione; 2) il rispetto reciproco; 3) la negazione dell’addottrinamento. La formazione di comunità di studenti, nelle quali il candore e la fiducia si intrecciano liberamente con lo stupore, con la ricerca e il ragionamento, offre un supporto sociale indispensabile negli anni in cui i bambini stanno sciogliendo i legami che li tengono vincolati alle loro famiglie e stanno cercando di affermarsi come individui maturi e responsabili.
Una impostazione filosofica della realtà di insegnamento attribuisce grande importanza al dialogo ragionato, ma soltanto come un mezzo che consente agli studenti di pervenire a formarsi propri punti di vista e di raggiungere proprie conclusioni. Il rigore logico viene enfatizzato, ma soltanto come mezzo per rendere il pensiero più efficace, che è qualcosa di molto diverso dal far sì che le idee di tutti concordino con le idee di tutti gli altri. Imparare a pensare filosoficamente occupa una posizione privilegiata nel processo di discussione interpersonale e nella riflessione che segue a questa discussione. La discussione fa sì che gli studenti diventino coscienti del fatto che esistono altre personalità, altri interessi, valori, credenze e pregiudizi. Una delle più efficaci conseguenze della comunicazione in classe è l’aumento della sensibilità che è un prerequisito fondamentale per lo sviluppo sociale.
I temi trattati in classe si esprimono in tutta la loro utilità soltanto se il movimento della discussione si discosta dagli aspetti profondamente privati e personali e se va dirigendosi verso gli aspetti più inclusivi, comprensivi e costruttivi del problema. Una discussione filosofica è fertile se si muove da ciò che è a ciò che potrebbe essere o, nel caso specifico, a una comprensione più ampia. Nel volgersi di una discussione filosofica è utile porre domande sulla coerenza (il ricorrere all’utilizzo di uno stesso termine in modo che esso abbia sempre lo stesso significato ogni volta che venga inserito nel medesimo contesto). Ciò che accade molto spesso è che una discrepanza fra alunni può essere originata dal fatto che essi stanno usando uno stesso termine, ma lo stanno definendo in modi molto diversi. È premura dell’insegnante, a questo punto, pilotare il raggiungimento di definizioni che gli alunni stanno utilizzando in modo implicito. Nella consuetudine della comunicazione succede che gli alunni esprimano le proprie opinioni o convinzioni senza scomodarsi tanto nel tentativo di avvalorarle. Dal momento che uno degli obiettivi della logica è quello di assicurare la competenza nel riconoscere un buon numero di equivoci, l’insegnante dovrebbe cercare di ottenere le ragioni che i ragazzi stanno elaborando per sostenere le loro opinioni o idee. Un po’ alla volta gli studenti faranno proprio questo esempio e si porranno a richiedere ragioni ai compagni di classe. Con il tempo, molti studenti interiorizzeranno l’abilità di esternare le proprie opinioni solo nel momento in cui queste potranno essere sorrette da ragioni.
Ricorrere a procedimenti obiettivi e condivisi, sfidare le inferenze mal fatte, considerare le conseguenze delle presupposizioni e delle ipotesi, tutte queste cose aiutano a porre le basi di una comunità di ricerca tanto fra ragazzi come fra adulti. Quando tutti questi procedimenti e altri simili vengono interiorizzati da ciascuno dei membri del gruppo, il risultato è la riflessione critica. In un modello interattivo, fondato sulla reciprocità e sulla dialettica, dove si lavora di interpretazione e di comprensione, l’alunno è posto nelle condizioni migliori per infondere dinamismo alle proprie teorie di conoscenza le quali, a loro volta, traggono i benefici più alti da un processo di elaborazione impiantato non tanto sulla trasmissione di contenuti e sulla imitazione, quanto piuttosto sul dialogo, sulla collaborazione, sulla negoziazione di significati. La scuola, vista in questa ottica come un luogo dove si pratica la reciprocità culturale, pone migliori opportunità per la creazione di una maggiore consapevolezza negli studenti verso il loro stesso agire e verso i motivi che ne stanno alla base.


8.6. Bisogno di capire – Bisogno di cultura

Perché la naturale curiosità emergente durante l’infanzia non si dissolva, ma sia coltivata e stimolata sino a trasformarsi in bisogno di cultura.
(Considerazioni tratte dalla lettura del volume La Filosofía en el aula – “Filosofia in classe” di Matthew Lipman, A.M. Sharp e F.S. Oscanyan, Madrid, Ediciones de la Torre 1992):
Studenti che non sanno più ragionare, che non vogliono ragionare, che sono demotivati, rinunciatari senza riserve, che hanno smarrito dal loro vocabolario termini come sforzo, fatica, rinuncia, perseverazione, sacrificio, ma anche come orgoglio, ambizione, amor proprio, desiderio di conquista culturale. Per fortuna non tutti, sarebbe un disastro! Ma il fenomeno di anno in anno va prendendo spazio, in modo seriamente preoccupante. Gli esiti scolastici nei giovani lo stanno a dimostrare. E, quand’anche gli esiti scolastici lascino intravedere una definizione non proprio scoraggiante su base statistica, ci pensa comunque il livello reale di cultura e di pensiero a fare infine cattiva mostra di sé. All’interno dell’ambiente scolastico, come pare constatare, si va parlando con sempre maggiore insistenza di un declino dell’impegno osservato da lungo tempo ormai in una fascia sempre crescente di popolazione scolastica. Mi riferisco, più concretamente, al fattore “energia individuale” che ogni singolo studente metterebbe a disposizione nella ricerca di progresso lungo il percorso culturale che la scuola prevede e organizza sulla scorta dei Programmi didattici, che dovrà assumere in sé fisionomia definita al termine del primo ciclo di istruzione. Un complesso di atteggiamenti nel quale convergono la volontà, la determinazione, la chiarezza d’intenti, la fiducia nel sistema educativo in genere, la ricerca del significato, l’ambizione personale per la formazione di una mentalità critica e aperta, ma anche il superamento dei traguardi raggiunti per puntare a mete di realizzazione culturale più gratificanti: è la grande assenza che pare vada affermandosi con una progressione costante fra i giovani. Più che mai, oggi, si fa urgente la necessità di volgere gli sforzi verso la creazione di itinerari interattivi capaci di favorire una presa di coscienza di validi motivi sia culturali sia socio-esistenziali sia etico-morali per approdare a una consapevolezza, all’indirizzo di tutti e di ciascun alunno, del proprio essere e del proprio ruolo in una prospettiva di incremento per quanto possibile ottimistica verso la realizzazione e la stabilizzazione di una realtà aperta alla convivenza, alla collaborazione, al rispetto reciproco.
Ancora una considerazione che tocca da vicino chi nella scuola lavora a contatto diretto con gli studenti: quella che può essere tradotta nel dualismo ossimorico sempre presente “onnipotenza/impotenza” della Scuola. I nostri Programmi nazionali sono ottimi nell’enunciato, ambiziosi negli obiettivi e nei contenuti e l’istituzione Scuola pare godere di una autorevolezza che consente a tutti gli effetti di svolgere il ruolo educativo-formativo e di alfabetizzazione che le è assegnato. È doveroso, è necessario perseguire i grandi obiettivi, portare a realizzazione e a forme di concretezza fruibile le grandi finalità: formazione dell’uomo e del cittadino, alfabetizzazione culturale, sviluppo armonico e integrale della personalità; punti di arrivo che in alcuni casi, ultimamente in sensibile crescita, restano, almeno per certi aspetti, pure utopie. L’insegnante si guarda attorno, guarda se stesso, scruta dentro se stesso e incontra l’ansia della risposta non trovata: faccio del mio meglio e il riscontro che riesco a ottenere è un comportamento deludente sul piano dell’affermazione culturale. Poi i fatti gli spiegano, a poco a poco, che la responsabilità di questo insieme di defezioni non è neppure interamente ascrivibile agli alunni che gli sono stati affidati. Si chiede ancora perché e che cosa stia succedendo che egli non riesca a comprendere. Poi, ancora, qualche informazione di taglio sociologico gli svela una realtà calcificata e amara, epilogo delle dinamiche incorse da un paio di generazioni in qua: il crescente benessere economico, la disponibilità materiale di acquisto, l’invadente tecnologia dei consumi e delle comodità, quando non dell’illusorio e del superfluo, ma anche un pericoloso allentamento di un certo rigore morale passato di moda e rimpiazzato da più comode impostazioni permissiviste, tolleranti o impaniate addirittura nell’assuefazione al degrado, hanno indotto un modo di pensare profondamente mutato e hanno dato vita ad atteggiamenti inattesi nei confronti di una realtà in rapida trasformazione. Da una parte genitori poco oculati e piuttosto distratti che, per non incappare in inusitati sensi di colpa agli occhi della società, danno tutto il possibile ai propri figli, non fanno loro mancare alcunché, spianano loro la strada e abbattono ogni benché minimo ostacolo; genitori che, talvolta, concedono anche il troppo e il non necessario ai propri figli, pur di essere lasciati in pace a godere delle opportunità che la vita è ancora in grado di offrire loro; genitori, ancora, ambiziosi ed esigenti oppure incapaci e sprovveduti, latitanti di fronte alle proprie responsabilità ma sempre pronti nel delegare alle strutture sociali ciò che essi non sanno fare o, peggio, l’oneroso compito di porre tardivamente riparo ai danni spesso pesanti arrecati a un promettente sviluppo personale dei figli già dalle prime fasi dell’esistenza. Dall’altra bambini avvezzi alla logica del “carpe diem”, male equipaggiati nel far fronte ai grandi temi attinenti alla vivibilità sociale, alla cooperazione, alla creazione del proprio futuro; bambini che crescono per lo più disorientati, privi di saldi punti di riferimento, ignari, accecati da un falso ottimismo di facciata e a loro volta irresponsabili, incapaci di produrre quella minima quantità di sforzo e di fatica che la conquista dell’esistenza richiede loro; bambini abituati ad avere sempre ragione, disinvestiti da qualsiasi senso di colpa o di vergogna, liberati da inibizioni, pronti nell’avanzare pretese e facili alla perdita del rispetto umano fondamentale; figli, infine, sempre più soli e incompresi, avidi di risposte che rincorrono senza potersene impadronire. Poi, al momento della Scuola, se ne vedono i risultati. Riporto all’occasione un riferimento datato al 4 dicembre 2019, tratto da un’indagine Ocse-Pisa sull’anno 2018 e diffuso dai mezzi di informazione: “Gli studenti quindicenni di oggi hanno minori competenze scientifiche e di lettura dei loro coetanei di dieci anni fa: non capiscono ciò che leggono”.
Non è una bella considerazione quella appena delineata, e nemmeno molto coerente con quanto le altisonanti declamazioni profuse dalla politica dell’istruzione vanno ribadendo, se vogliamo. Ma non possiamo nasconderci dietro un dito quando vediamo molto chiaramente che il compito della Scuola, in questa panoramica, assume connotazioni sempre più vicarianti e mirate al recupero di qualcosa che, in molti casi, ha smarrito le occasioni per affermarsi in veste di struttura di personalità. Siamo in preda a un malessere da mancanza di futuro. Il potere di ricreare la realtà, di reinventare la cultura è il punto dal quale una teoria dello sviluppo deve avviare la propria analisi strutturale.
Ma non abbandoniamoci al catastrofismo. “Filosofia in classe”, per chi ne legge il contenuto con attenzione, può costituire un buon motivo per costruire qualcosa di significativo, nella scuola, che sia in grado di porre le premesse per “comprendere” i nostri studenti e per aiutarli nella difficile impresa della loro realizzazione.
Allora mi proverò a raccogliere in elenco e in sintesi, qui di seguito, come preambolo alla traduzione ridotta e adattata dell’opera di Lipman e Coll., una serie di spunti fra quelli che ho ritenuto più interessanti in corso di lettura.


8.7. Si può cambiare il modo di pensare?

L’esperienza di ogni giorno contribuisce alla costruzione di schemi di percezione e di azione indubbiamente utili per la sopravvivenza, quando non addirittura indispensabili. Il nostro sistema nervoso centrale è perfettamente adibito a dare forma a schemi stabili che poi utilizza per filtrare gli stimoli e le informazioni afferenti: in questo compito segue una linea logica, garante di sicurezza procedurale, ma allo stesso tempo tendenzialmente rigida. Il risultato è che l’esperienza viene codificata con ordine e significato. Ma possono darsi situazioni che richiedano di abbandonare uno schema collaudato, di spezzare a un certo punto del suo percorso, per così dire, la sua rigidità, per aprire a soluzioni nuove e impensate. Risiede in questo “spezzare” il punto di cambiamento, che è ricerca di novità, di produzione, di creatività, ma anche, in un certo senso, abbandono di un binario, perdita di sicurezza, esposizione all’imprevisto e all’imprevedibile.
L’essere creativi da parte degli individui riveste, nel significato comune, uno scopo di efficacia, vale a dire che il prodotto inventato da una persona creativa deve poter servire, deve dimostrarsi utilizzabile a scopo di consumo (pensiamo all’invenzione della lavatrice elettrica). In questo senso il termine “creatività”, dunque, implica un giudizio di valore riferito a un risultato. In maniera un po’ diversa, è da dire che il “pensare in altro modo” si pone anzitutto come un processo capace di creare possibilità e applicazioni a situazioni diverse, in modo flessibile e in proiezione moltiplicativa verso nuove aperture a schemi rinnovati e diversi. Essere creativi significa, fra le tante cose che si dicono, soprattutto essere capaci di formare nuove idee e di elaborarle applicandole ai tentativi rivolti al conseguimento di risultati efficaci. Chi è creativo riesce in breve tempo a identificare i problemi chiave di una situazione problematica, a scoprirvi ulteriori problemi non emersi precedentemente, a rendere più semplici i passaggi che sarebbero apparsi di una complessità insuperabile. Una mente creativa non è lineare, agisce piuttosto con un pizzico di spregiudicatezza aprendosi ad opportunità nuove e inusitate, accettando le proposte che provengono da impulsi e da azioni solitamente valutati improbabili o inopportuni, accettando di confrontarsi con momenti di episodica approssimazione, non disdegnando di avventurarsi su terreni che comportano l’assunzione di rischi nei confronti dell’errore o l’ammissione di contingenze foriere di ambiguità, di incertezza.
L’abilità di pensiero si accresce attraverso l’uso di strumenti o strategie mentali seguendo alcuni passaggi consecutivi che corrispondono alla descrizione delle strategie, all’insegnamento tramite modelli e all’esercitazione nell’applicazione delle strategie. I tentativi di miglioramento sono rivolti all’attività di pensiero, comunemente considerata come attività naturale e spontanea, per darle forma mediante l’apprendimento di una precisa operazione mentale, portando l’attenzione sulla fase percettiva della conoscenza. Si dà molta importanza al procedimento e si lascia in second’ordine il contenuto. Si indirizza lo sforzo verso l’uso di un’operazione mentale nella sua veste di strumento pratico e funzionale alla costruzione della conoscenza.
Si guidano progressivamente gli alunni a “imparare a pensare”, attrezzando via via il loro pensiero con requisiti di precisione e appropriatezza, in modo tale da rendere possibile l’approccio a problemi che in momenti precedenti, o in situazioni differenti, potevano essere apparsi insolubili. Il pensiero viene educato e sviluppato mediante la messa a disposizione di vere e proprie strategie che sono puri strumenti e, in quanto tali, componenti di per sé neutre dell’azione. Come gli strumenti di lavoro sul banco del falegname, le strategie di pensiero, una volta conosciute nelle loro funzioni e nel loro modo di impiego, possono starsene lì, inerti, in attesa di essere utilizzate al momento opportuno, sia singolarmente sia in combinazione l’una con l’altra. La questione risiede tutta nel saperle riconoscere con rapidità, con un pizzico di automatismo, e di applicarle nel modo più appropriato a ciò che una situazione specifica possa richiedere. Ciascuna strategia, tuttavia, è considerata per se stessa, in quanto non fa parte di un sistema gerarchizzato. Pur essendo indipendenti fra di loro, questi strumenti del pensiero consentono di essere utilizzati in modo coordinato per la soluzione di un problema o per il conseguimento di uno scopo particolare. Imparare a pensare, in sostanza, ha molto a che vedere con l’esercizio di alcune abilità operative, vale a dire alcuni strumenti specifici del pensiero. Si tratta sempre di strumenti semplici, efficaci e utilizzabili secondo una ben precisa intenzionalità. Il compito di questi strumenti è quello di rendere le operazioni fondamentali di pensiero simili a quelle che emergono spontaneamente, per automatismo, scevre da sforzo e da confusione.
Il processo di apprendimento delle strategie di pensiero si propone di condurre gli alunni a riconoscere, dapprincipio, il pensiero come un’abilità; quindi a sviluppare abilità di pensiero muovendosi in un contesto che offra numerose opportunità di pensiero di tipo pratico; a osservare in modo oggettivo il pensiero proprio e altrui; a considerare fatti e situazioni con maggiore chiarezza, ampiezza, profondità ed equilibrio; a impadronirsi di capacità generali che possano essere mantenute a disposizione per un successivo utilizzo.


8.8. Un compendio di concetti, in breve. Le motivazioni di fondo

o Necessità di passare da un’educazione in funzione dell’apprendimento a un’educazione in funzione del pensare (Dewey, Bruner), enfatizzando le abilità che rendono possibile l’acquisizione di nuove abilità.
o Il bambino che ha raggiunto la padronanza di buone capacità di pensiero non è semplicemente un bambino che è cresciuto, ma anche un bambino la cui capacità di crescita ha subìto un incremento.
o Nulla è in grado di affinare le capacità di ragionamento quanto lo è una disciplinata conversazione in classe.
o Cultura non è tanto “sapere” scienza, storia, matematica…, ma “saper pensare” scientificamente, storicamente, matematicamente…
o Una Comunità di Ricerca ricorre a procedimenti obiettivi e condivisi, sfida le inferenze mal fatte, considera le conseguenze delle presupposizioni e le ipotesi, verso l’acquisizione della riflessione critica, per contrastare l’ignoranza, l’irresponsabilità e la mediocrità dilaganti nel sociale.


8.9. Come impostare una didattica di rapporto

o Già Dewey (1859-1952), nel momento in cui definiva l’esperienza come interazione tra pensiero e natura, riponeva fiducia nelle possibilità di stimolare la capacità di pensare, di riflettere, di discutere.
o La discussione in classe serve per aumentare la sensibilità interpersonale per:
• ascoltare ed essere ascoltati con rispetto;
• scambiare idee;
• imparare dalle esperienze altrui.
o Acquisire la capacità di valutare i fatti, di scoprire incoerenze e contraddizioni, di dedurre conclusioni valide, di costruire ipotesi.
o Imparare a pensare nel linguaggio delle discipline.
o Pensare sul pensiero: studiare, controllare e rivedere i propri processi di pensiero; ragionare sul modo in cui si sta ragionando.
o Pensare in modo più efficace, pensare di più, in modo più riflessivo, più prudente, più razionale.
o Imparare a essere rigorosamente critici.
o Imparare a pensare in modo immaginativo.
o Recuperare la curiosità e la disponibilità per la discussione già proprie dell’infanzia.
o Scoprire i nessi per scoprire il senso (attraverso le “buone domande”).
o Scoprire il senso della vita, cogliere il senso delle cose.
o Scoprire il senso che può adattarsi alla vita di ciascuno e può illuminarla.
o Scoprire le proprie risposte in merito agli argomenti importanti della vita.
o Scoprire alternative (pensare il contrario).
o Scoprire l’imparzialità (confrontare opinioni).
o Scoprire la coerenza.
o Scoprire la capacità di avanzare ragioni per sostenere le proprie convinzioni (mettere a prova le proprie idee).
o Scoprire la globalità (stabilire relazioni fra idee e fra esse e il reale).
o Soddisfare il bisogno di globalità e far acquisire il senso della prospettiva (integrazione delle discipline) – (es.: il senso che può avere l’ultima scena di un film).
o Scoprire situazioni.
o Scoprire le relazioni parte/tutto.
o Realizzare il piacere della riscoperta.
o Investigare attraverso il dialogo.
o Riscoperta attraverso il dialogo in stretta connessione con la riflessione.
o Dialogo ragionato come mezzo che consente il formarsi di propri punti di vista e di raggiungere proprie conclusioni.
o Ricerca del significato (i significati nascono dalla percezione delle relazioni parte/tutto e fini/mezzi).
o Inferire il significato, renderlo manifesto.
o Pensare da se stessi.
o Migliorare la capacità di giudizio.


8.10. L’insegnante

o Riconoscere e seguire molto da vicino ciò che gli alunni stanno pensando, aiutandoli ad esprimere e a obiettivare il loro pensiero.
o Aiutare a sviluppare negli studenti il loro insieme di credenze sul mondo.
o Guidarli verso una migliore comprensione di ciò che essi pensano, del perché pensano-sentono-agiscono in un certo modo.
o Coltivare il loro pensiero mediante la formulazione di domande.
o Coltivare la soddisfazione di trovare risposte da se stessi.
o Non imporre i propri punti di vista.
o Suscitare fiducia negli alunni.
o Stimolare la creatività intellettuale tanto quanto il rigore intellettuale.
o Aiutare gli studenti a dominare l’inferenza logica e le norme per una discussione in classe.
o Guidare la discussione da ciò che è a ciò che può essere.
o Provare a sfidare (provocare, problematizzare, porre buone domande, contrastare il pensiero trascurato) le supposizioni formulate dagli alunni per indurli in un ruolo più vivace, più attivo.
o Aiutare gli scolari a sviluppare una mente aperta e flessibile, a esplorare nuove prospettive.
o Favorire l’apprendimento reciproco.
o Favorire la formulazione di idee nuove.
o Ammettere e favorire la confutazione di dati scientifici.
o Guidare la discussione muovendo dagli interessi degli alunni.
o Chiedere agli alunni il loro punto di vista.
o Esplorare il senso di ciò che gli studenti dicono.
o Porre attenzione a come gli alunni stanno interpretando ciò che si sta dicendo.
o Accertarsi della coerenza dei termini usati dagli scolari.
o Richiedere e ottenere le ragioni (le buone ragioni) che gli alunni stanno elaborando per sostenere le proprie idee e opinioni.
o Mai arrivare al punto di dare l’impressione di aver esaurito il bisogno di porsi domande.


8.11. Gli studenti

o Vogliono imparare, ma in modo significativo.
o Sentono la necessità di riflettere sugli aspetti chiave della loro esistenza, di trovarvi un senso.
o Provano interesse per le parole degli adulti, ma più ancora per le opinioni che di tali parole si rivestono.
Parliamo brevemente di che cosa s’intende per Pedagogia popolare. È il problema di come avviene l’incontro fra due menti. Le nostre interazioni con gli altri sono profondamente influenzate dalle teorie intuitive correnti sul funzionamento della mente degli altri.
I primati non umani non attribuiscono ai loro piccoli ignoranza o false credenze. Solo questa attribuzione consente di correggere la carenza attraverso la dimostrazione, la spiegazione e la discussione (teoria della mente). Se non si attribuiscono stati mentali agli altri non viene fatto alcun tentativo di insegnare. Spiegare quello che fanno i bambini non basta; occorre capire che cosa pensano di fare e quali sono le loro ragioni per farlo. Un migliore approccio alla comprensione della mente infantile è un prerequisito indispensabile per qualsiasi progresso in campo pedagogico. Occorre guidare i bambini a capire che sanno molto di più di quanto pensassero di sapere e che, per rendersi conto di quello che sanno, ci devono “riflettere sopra”. Insegnare e apprendere in questo modo significa aver adottato una nuova teoria della mente.
Esistono 4 principali modelli della mente dei discenti:

  1. I bambini apprendono per imitazione: es. l’acquisizione del Know-how o “saper fare”.
  2. I bambini imparano dall’esposizione didattica: ossia attraverso l’acquisizione di conoscenza proposizionale. Vengono presentati fatti, principi e regole di azione che devono essere imparati, ricordati e poi applicati.
  3. I bambini come pensatori: è quanto implica lo sviluppo dello scambio intersoggettivo. L’insegnante si preoccupa di capire cosa pensa il bambino e come arriva a convincersi di certe cose. La comprensione viene veicolata dalla discussione e dalla collaborazione. Per la Pedagogia della reciprocità il bambino viene incoraggiato a esprimere meglio le proprie idee per poter attuare un incontro con le menti degli altri che possono avere dei punti di vista diversi. Il bambino riflette sul suo stesso pensiero e corregge le proprie idee e le proprie nozioni attraverso la riflessione; più che discente è epistemologo. Il bambino possiede proprie teorie ingenue che diventano congruenti con quelle degli insegnanti non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante il dialogo, la collaborazione e la negoziazione. Le verità vengono fatte scaturire da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni. Prevalgono la reciprocità e la dialettica. Si punta all’interpretazione e alla comprensione. Recenti indirizzi di ricerca fanno il punto su: a) intersoggettività ossia leggere altre menti, b) teorie della mente: convinzioni, promesse, intenzioni, desideri, c) metacognizione: che cosa pensano i bambini dell’apprendere, del ricordare e del pensare; come la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza i procedimenti mentali di un individuo, d) apprendimento cooperativo, collaborativo: come i bambini esprimono e correggono le proprie credenze nel dialogo. Questi quattro filoni di ricerca hanno in comune lo sforzo di capire come i bambini organizzano il proprio apprendimento, la memorizzazione, la formulazione di ipotesi e il pensiero.
  4. I bambini come soggetti intelligenti. La gestione della conoscenza “obiettiva”: l’insegnamento dovrebbe aiutare i bambini a cogliere la distinzione fra la conoscenza personale da un lato e, dall’altro, le conoscenze che una cultura considera acquisite. Si devono aiutare i bambini ad andare oltre la propria impressione per raggiungere un mondo passato che altrimenti sarebbe remoto e al di là della loro portata conoscitiva.


La pedagogia moderna è sempre più dell’idea che il bambino debba essere consapevole dei propri processi di pensiero (più metacognizione). Un modo per aiutarlo è fornirgli una buona teoria della mente (del funzionamento mentale).
Dalle considerazioni di cui sopra discendono quattro idee fondamentali:

  1. Capacità di azione. L’agire e la collaborazione sono come lo yin e lo yang. L’abilità è lo strumento di azione che si acquisisce attraverso la collaborazione.
  2. Riflessione. L’obiettivo dell’interpretazione è la comprensione, non la spiegazione, che si raggiunge attraverso la narrazione. Le storie e le loro interpretazioni trattano significati. Il requisito dei significati narrativi è la verosimiglianza che è un insieme di coerenza e utilità pratica. Si deve dare un senso a ciò che si impara.
  3. Collaborazione. La collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio della condizione umana non hanno come obiettivo il raggiungimento dell’unanimità, ma di una maggiore consapevolezza. E maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità.
  4. Cultura. La cultura è una cassetta degli attrezzi, di tecniche e di procedure per capire e gestire il proprio mondo. Il punto è la metodologia di ricerca, di uso della mente, che è centrale per il mantenimento di una collettività interpretativa e di una cultura democratica. Un primo passo può essere quello di scegliere i problemi cruciali. Facciamo in modo che quei problemi e le nostre procedure per riflettere su di essi entrino a far parte della scuola e del lavoro che si svolge in classe.


La comprensione delle altre menti è un processo squisitamente interpretativo. È importante, in classe, che gli insegnanti capiscano quello che pensano i loro allievi e viceversa. Le teorie infantili della mente sono fondamentali per l’acquisizione del linguaggio. La narrazione va intesa come modo di pensare, come struttura per organizzare la nostra conoscenza e come veicolo nel processo di educazione. Riuscire ad “andare oltre le informazioni” date, per “afferrare meglio le cose”, è una delle poche gioie inesauribili della vita. Il nostro problema è quello di raggiungere la consapevolezza di qualcosa che facciamo automaticamente con tanta facilità. Tale consapevolezza può essere raggiunta attraverso il “contrasto”, il “confronto” e la “metacognizione”. Nella metacognizione l’oggetto del pensiero è il pensiero stesso. La metacognizione trasforma le argomentazioni ontologiche circa la natura della realtà in argomentazioni epistemologiche sui modi in cui conosciamo. Obiettivo della metacognizione è la creazione di modi diversi di concepire la costruzione della realtà. La metacognizione fornisce una base ragionata per la negoziazione interpersonale dei significati, un modo per raggiungere la comprensione reciproca anche quando la negoziazione non riesce a produrre il consenso. Una cultura può essere vista come una rete condivisa da “rappresentazioni” comuni. Il nucleo della svolta culturale è costituito dal “fare significato” e dalla negoziazione del significato. Il motivo di fondo risiede in un percorso didattico indicato come Curricolo a spirale ossia impostare l’insegnamento a partire da una spiegazione “intuitiva”, alla portata degli alunni, per risalire in moto circolare ascendente a una spiegazione più formale e più strutturata, finché l’alunno abbia capito l’argomento o la materia in tutto il suo potere generativo.


8.12. Che cosa vogliamo intendere per Didattica Metacognitiva

La Psicologia ebbe origine come scienza empirica nel 1879, a Lipsia, con W. Wundt. All’inizio del ventesimo secolo prese corpo il Comportamentismo (J.B. Watson, 1914). A partire dall’ultimo dopo-guerra andarono formandosi le prime teorizzazioni relative alle strutture e ai processi mentali, dalle quali doveva emergere la Psicologia cognitiva.
Numerosi sono gli studiosi che si sono interessati a questa nuova corrente euristica. Ne cito uno in particolare, Feuerstein (1980, 1988, 1990) che preconizzò l’adozione di modelli con tre caratteristiche comuni:

  1. l’intelligenza è modificabile;
  2. è prioritario imparare ad apprendere;
  3. l’insegnante come mediatore (con funzione di: prestrutturare, preorganizzare, filtrare, interpretare la realtà per la messa a punto progressiva dei meccanismi di controllo del funzionamento cognitivo).


In premessa consideriamo tre concetti ricorrenti:

  1. L’attitudine è (Piéron, 1963) il “substrato costituzionale di una capacità preesistente a ciò che dipenderà dallo sviluppo naturale dell’attitudine, dalla formazione educativa e dall’esercizio”.
  2. La capacità è la “possibilità di riuscita nella esecuzione di un compito”; solo la capacità può essere oggetto di valutazione diretta; l’attitudine è una virtualità.
  3. Il potenziale di apprendimento (Shochet, 1992) implica qualcosa che si trova allo stato latente, pertanto non si può misurare.


La metaconoscenza viene intesa come un tipo di conoscenza che permette all’individuo di controllare, regolare e pianificare la propria conoscenza e le strategie. Un’abilità metacognitiva è la manipolazione consapevole e deliberata di abilità cognitive. Swanson (1990) ritiene che la metaconoscenza sia indipendente dall’attitudine intellettiva generale del soggetto. Metacognizione è sinonimo della conoscenza che un individuo possiede sul proprio funzionamento cognitivo e le strategie che mette in atto per controllare questo processo. Si possono distinguere diverse attività cognitive:

1) pianificazione: come procedere, elaborare strategie;
2) previsione: stimare il risultato;
3) guida: controllare, rivedere, rimaneggiare le strategie;
4) controllo dei risultati; valutazione;
5) transfert e generalizzazione.

Per risolvere un problema o realizzare un compito sono necessari tre tipi di conoscenze:

1) le conoscenze dichiarative: sapere il che cosa; la forma di organizzazione di tipo dichiarativo “dichiara” i termini della conoscenza considerata e le relazioni che intercorrono fra questi termini; essa tiene prevalentemente conto degli aspetti statici della conoscenza; la sua attivazione è lenta e deliberata;
2) le conoscenze procedurali: sapere il come; la rappresentazione delle conoscenze di tipo procedurale è adibita a schematizzare i processi operativi e i procedimenti di produzione; riguarda in particolare gli aspetti dinamici e produttivi della conoscenza;
3) le conoscenze pragmatiche: sapere il perché e quando.

Le proposizioni sono usate per rappresentare la conoscenza dichiarativa, mentre la conoscenza procedurale è rappresentata dalla produzione. Il primo tipo di conoscenza richiama informazioni, mentre il secondo ha per risultato una trasformazione di informazioni (es.: “per curvare sugli sci, flettere le ginocchia e spostare il baricentro del corpo, in una successione ritmica e armoniosa di flessioni-distensioni”: una cosa è enunciare il fatto con parole e dimostrarlo con immagini; altra è eseguire la consegna). La conoscenza dichiarativa e quella procedurale si differenziano anche per la rapidità di attivazione: la conoscenza procedurale, allorché l’apprendimento sia consolidato, opera in modo veloce e automatico (es.: riesco meglio a fare una “serpentina” con gli sci che non a spiegare come faccio a eseguirla). L’utilità di questi due moduli di conoscenza viene dimostrata dalla capacità, posseduta da un bravo insegnante, nel determinare che uno specifico problema di apprendimento è dovuto in larga misura a una carenza in una di queste due forme di conoscenza e, pertanto, nel trovare con probabilità maggiore un rimedio efficace a fronteggiare la situazione.
Un esempio di proceduralizzazione nell’apprendimento scolastico: la somma di due frazioni numeriche. Molte delle sequenze di azioni che gli alunni imparano iniziano come conoscenza dichiarativa. L’insegnante enuncia la regola e scrive alla lavagna una successione di passi, che gli alunni dovranno seguire. Questi ultimi seguono la sequenza di azioni dell’insegnante e la rappresentano in forma dichiarativa che viene registrata nella MLT (Memoria a Lungo Termine) per essere recuperata all’occorrenza. In un primo tempo, cioè, si crea una rappresentazione proposizionale della procedura. Quindi si passa a creare una produzione per rappresentare ciascun passo della sequenza di azioni. Questi due momenti si realizzano durante la proceduralizzazione. I passi enunciati qui di seguito con i numeri da 1 a 10 sono in un primo momento tradotti da rappresentazioni di proposizioni; queste ultime vengono poi trasformate in produzioni. Perché la proceduralizzazione si verifichi come processo rapido sono necessari due requisiti: la capacità di memoria di lavoro (MBT o Memoria a Breve Termine) e il possesso di conoscenze prerequisite.
Questo il processo in sintesi:

  1. trovo il minimo comun denominatore (3/4; 3/6; m.c.d. = 12);
  2. trovo quante volte il denominatore della prima frazione (4) sta nel m.c.d. (12);
  3. moltiplico il risultato del passo 2) per il numeratore della prima frazione (3 x 3 = 9);
  4. scrivo il risultato del passo 3) sopra la linea di frazione e il m.c.d. sotto la stessa (9/12);
  5. ripeto i passi 2) e 4) per la seconda frazione (2 x 3 = 6) (6/12);
  6. calcolo la somma dei numeratori delle due frazioni (9 + 6) ottenuta con i passi 4) e 5);
  7. scrivo il risultato (15) del passo 6) come numeratore;
  8. scrivo il m.c.d. come denominatore;
  9. se numeratore e denominatore hanno un fattore comune, procedo alla semplificazione (15/12 = 5/4);
  10. ricavo, se possibile, un numero intero (5/4 = 1 + 1/4).


Allorché le conoscenze dichiarative si traducono in conoscenze procedurali, il processo di calcolo diviene rapido, trasformazionale, automatizzato:
3/4 + 3/6 = 9/12 + 6/12 = 15/12 = 5/4 = 1 + 1/4.
Le conoscenze procedurali, vale a dire il “sapere come”, sono alla base delle prestazioni intellettuali di tutti i giorni, richiedenti abilità.
Un ostacolo cruciale: la memoria di lavoro (MBT). È un ostacolo che può essere, almeno parzialmente, superato seguendo alcuni accorgimenti:

a) le sequenze facili da usare sono utili per la proceduralizzazione;
b) non è invece utile chiedere agli studenti di memorizzare in forma dichiarativa i passi di una sequenza di azioni; la rappresentazione dichiarativa funge da “stazione di servizio” nel percorso verso una rappresentazione procedurale, per cui non si ravvisa un senso nel voler fissare queste informazioni in MLT;
c) è più consigliabile l’esecuzione di numerosi esercizi pratici (si impara a curvare sugli sci praticando assiduamente lo sport sciistico), potendo disporre di elenchi di procedimenti o di altre forme di aiuto da usare come riferimento fin tanto che ciò si renda necessario;
d) un esempio di protocollo del tipo “pensare ad alta voce” può essere di aiuto nel creare la rappresentazione proposizionale di una procedura che sia difficile a esplicitarsi;
e) è necessario porre attenzione alla organizzazione sequenziale degli esercizi, affinché si affrontino prima i problemi che richiamano abilità prerequisite e, in un secondo tempo, problemi che richiedono abilità più complesse;
f) far seguire il feed-back all’esercizio: per la proceduralizzazione è più adatto un feed-back relativo all’esattezza della procedura piuttosto che alla sua rapidità di esecuzione.


La Psicologia cognitiva, che è lo studio scientifico degli eventi mentali, pone l’apprendimento nella luce di un processo attivo; l’insegnamento, pertanto, è chiamato a garantire una facilitazione dei processi mentali attivi degli studenti.
Una pedagogia metacognitiva deve:

  1. essere costruttivista: l’alunno costruisce ed elabora i saperi e i saper fare;
  2. essere interattiva;
  3. essere metacognitiva: favorire negli alunni momenti di riflessione sul modo in cui essi hanno agito e sulle procedure che hanno messo in atto.


Un processo cognitivo è il risultato dell’interazione tra percezione, memoria, motivazione, apprendimento. I processi cognitivi interni possono essere visti come sequenze di stati interni trasformati da serie di elaborazioni di informazioni le quali sono immagazzinate in molte memorie.
L’apprendimento cognitivo è generalmente articolato in tre fasi: la percezione, l’elaborazione, la memorizzazione le quali, nei modelli derivati dalla elaborazione dell’informazione, corrispondono a tre sistemi o sotto-memorie:

a) il registro sensoriale;
b) la MBT: memoria immediata (autoripetizione) e memoria di lavoro (attività di confronto tra le nuove informazioni e le conoscenze già acquisite; classificazione delle nuove informazioni);
c) la MLT: integrazione delle informazioni classificate nelle strutture di conoscenze sistematiche o concetti. Una parte importante della MLT sono il sapere metacognitivo e la conoscenza delle strategie di controllo.

Ne proviene la necessità di utilizzare molti tipi di conoscenze:

  1. conoscenze relative al proprio funzionamento;
  2. conoscenze relative al proprio compito;
  3. conoscenze relative alle procedure e alle strategie adeguate da utilizzare nella soluzione di un problema;
  4. conoscenze relative alle condizioni: le circostanze favorevoli di applicazione di una procedura o di una strategia; sono conoscenze che si appoggiano a un ragionamento deduttivo del tipo “se….allora”.


Presupposti dell’educazione cognitiva:

  1. distinzione tra competenza e prestazione: il punto essenziale consiste nel riconoscere che esiste un potenziale o che questo non è sempre efficacemente utilizzato;
  2. la mediazione dei saperi e saper fare cognitivi: è indispensabile perché il potenziale intellettivo possa esprimersi;
  3. gli strumenti cognitivi responsabili delle differenze nell’efficienza cognitiva sono innanzitutto quelli la cui acquisizione è la più dipendente dalla qualità delle interazioni educative e dalla mediazione sociale degli apprendimenti (strategie cognitive, conoscenze di ordine metacognitivo, linguaggio, abitudini e metodi di lavoro);
  4. i saperi e i saper fare cognitivi sono modificabili, perfettibili, educabili e rieducabili: dare senso alle attività dell’alunno, mediare le sue esperienze e i suoi apprendimenti, prevenire i rischi dell’esplorazione, selezionare, organizzare, semplificare le esperienze, proporre strategie per risolvere i problemi, guidare, aiutare, mostrare, spiegare, nominare, incoraggiare, stimolare, sostenere, motivare (sono gli sforzi che si fanno per mettere il mondo alla portata del bambino (Vygotskij, Bruner, Feuerstein);
  5. le componenti emotive e motivazionali possono avere un’influenza sostanziale sul funzionamento cognitivo per mezzo dei processi di controllo.


Come abbiamo visto ormai più volte, torno a rammentare che la principale funzione dell’educazione è la trasmissione dei saperi e dei saper fare. È necessario tener sempre presente una distinzione tra sapere (testa ben piena) e intendere (testa ben fatta). La qualità di un programma di educazione cognitiva non viene definita dalla quantità di acquisizioni, ma dal mantenimento e dagli effetti del transfert. La specificità dell’educazione cognitiva, pertanto, non risiede nel materiale né nei compiti che essa propone, ma nel modo di attivarli e di farli eseguire. Si danno alcuni princìpi nell’educazione cognitiva:

  1. nessuna delle situazioni proposte mira direttamente all’acquisizione di conoscenze specifiche, scolastiche, sociali o professionali; i contenuti non sono importanti per se stessi ma per quanto riescono a indurre l’acquisizione di saperi e di saper fare cognitivi generali;
  2. lo scopo è quello di migliorare il funzionamento cognitivo e di favorire la comprensione;
  3. l’attività dei soggetti è sollecitata senza sosta;
  4. il mediatore è innanzitutto attento al funzionamento cognitivo dei soggetti;
  5. gli alunni sono permanentemente stimolati a riflettere, a interrogarsi, a valutare e a criticare le proprie risposte;
  6. l’aiuto del mediatore deve unirsi agli sforzi degli alunni;
  7. i soggetti sono intenzionalmente e sistematicamente posti a confronto con compiti relativamente complessi;
  8. sono particolarmente importanti le fasi iniziali della soluzione dei problemi (ritenzione dell’informazione, rappresentazione iniziale del compito, formulazione del problema, pianificazione dell’apprendimento);
  9. si offre ogni possibile aiuto per la generalizzazione delle acquisizioni cognitive;
  10. si dà enfasi al confronto con gli altri e con il gruppo;
  11. gli interventi sono condotti in modo coerente e sistematico in rapporto a obiettivi specifici e precisi e in funzione di progressioni ben definite;
  12. gli interventi presentano un carattere massiccio per numero e varietà di esercizi;
  13. gli interventi sono condotti secondo regole e quadri stabili, in uno spazio relazionale privilegiato;
  14. l’errore non è considerato come una colpa: gli alunni sono invitati a far conoscere i loro punti deboli e le loro difficoltà;
  15. il mediatore adotta un atteggiamento di sostegno;
  16. si punta ad accrescere la motivazione intrinseca.

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