PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #07

Il mio “spero” pedagogico

7. Difficoltà e vantaggi dei cambiamenti di prospettiva

Partirò dall’intelligenza e dalla definizione che ne dà Howard Gardner; possiamo definire l’intelligenza come “il potenziale biopsicologico preposto alla elaborazione di specifiche forme di informazione secondo specifiche modalità”. E proseguirò con l’appropriazione di alcune affermazioni cruciali del pensiero di Gardner, componendo una sorta di decalogo dei suoi insegnamenti:

  1. L’intelligenza, dunque, si misura, non con i test, ma in base a ciò cui è dato valore in un particolare momento storico e in un dato contesto culturale.
  2. Le persone imparano meglio quando hanno la possibilità di ricevere lo stesso messaggio in molte forme diverse, poiché ogni ridefinizione fa appello a una intelligenza diversa. Presentare versioni diverse dello stesso concetto può essere un modo estremamente efficace di influenzare la mente di una persona.
  3. Le intelligenze multiple, per ripetere parzialmente quanto esposto in preceenza: 1) intelligenza linguistica; 2) intelligenza logico-matematica; 3) intelligenza musicale; 4) intelligenza spaziale; 5) intelligenza corporeo-cinestetica, relativa all’uso del proprio corpo; 6) intelligenza naturalistica o capacità di compiere distinzioni rilevanti all’interno del mondo naturale; 7) intelligenza interpersonale o capacità di conoscere gli esseri umani; 8) intelligenza intrapersonale; 9) intelligenza esistenziale o del porsi i grandi interrogativi filosofici. Ciascuna intelligenza rappresenta una diversa forma di rappresentazione mentale.
  4. È stato stimato che occorrono 10 anni per diventare esperti in una disciplina. L’acquisizione di una mentalità disciplinare può avverarsi con maggiori probabilità se vengono rispettate tre condizioni: 1) è necessario combattere direttamente le molte concezioni fuorvianti (stereotipi, credenze della mente non scolarizzata, semplificazioni, fraintendimenti, concezioni errate, preconcetti, copioni) radicate nei bambini; questi devono sapere che, per quanto le abbiano care, non sempre le loro concezioni coltivate sono esatte. Questa consapevolezza può emergere solo grazie alla contestazione sistematica delle loro modalità di pensiero e conclusioni “naturali” ma generalmente inadeguate; 2) le persone devono immergersi profondamente negli esempi; 3) dopo aver deciso di concentrarsi dettagliatamente su un esempio, si procede ad accostarsi a un argomento da diversi punti di vista.
  5. Essere consapevoli (metacognizione) di ciò che avviene nella propria mente è un requisito fondamentale. Il cognitivismo esamina la mente umana attraverso due lenti: la prima mette a fuoco i suoi vari contenuti (idee, concetti, storie, teorie e abilità); la seconda le diverse forme (configurazioni, rappresentazioni, intelligenze) in cui questi contenuti possono manifestarsi.
  6. Un insegnante di stampo cognitivo proporrà esperienze che aiutino a far scoprire un’idea più forte, una storia più coinvolgente, una teoria più robusta, una pratica più efficace ossia una rappresentazione mentale migliore. Da ricordare che per un’ottimale comprensione si possono seguire alcune vie: 1) narrativa, raccontando storie sull’argomento trattato; 2) quantitativa, adducendo esempi collegati all’argomento; 3) logica, con l’esaminare i nessi logici; 4) esistenziale, con cui si sollevano i grandi interrogativi; 5) estetica, in relazione alle qualità artistiche insite negli esempi; 6) diretta, lavorando con elementi tangibili; 7) cooperativa o sociale, con l’impegno in progetti collettivi.
  7. In tema di apprendimento il cambiamento nasce dalla manipolazione di diversi sistemi di simboli. Un cambiamento mentale implica un mutamento nel modo di rappresentarsi le cose. Cambiamento mentale significativo equivale a una circostanza in cui un individuo o un gruppo abbandonano il modo in cui erano soliti concepire una questione di primaria importanza, considerandola a partire da quel momento in un modo completamente diverso.
  8. Sono 7 i fattori (le 7 R di Gardner) che possono indurre una persona a mutare le proprie idee e ad adottare, di conseguenza, una nuova linea di comportamento: 1) Raziocinio: analizzare i pro e i contro prima di arrivare a una decisione definitiva; 2) Ricerca sui benefici di un proposta alternativa; 3) Risonanza: indica la componente emotiva, quando si trova giusta e adatta un’idea nuova e diversa; 4) Ridefinizione delle immagini mentali: esprimere il contenuto desiderato in molte forme tra loro compatibili; 5) Risorse e ricompense per l’adozione di un tipo di comportamento piuttosto di un altro ossia la convenienza; 6) Realtà esterna: es. una legislazione sulla meritocrazia; 7) Resistenze: con il passare degli anni il cambiamento di idee diventa sempre più difficile.
  9. Nella prima fase della vita i bambini sviluppano teorie della realtà estremamente solide, naturali o “intuitive”, che sono teorie intuitive della materia (caduta dei gravi, suddivisioni senza fine), della vita (ciò che si muove ha vita), della mente (amici se c’è rassomiglianza), dei rapporti umani (il più grande è il più potente). Le teorie rappresentano il nostro tentativo di dare un senso alla realtà, che non significa necessariamente fornire la spiegazione esatta. La ricerca dell’esattezza è il tentativo cosciente di trasformare il modo di pensare della specie umana. È difficile modificare le teorie, e le teorie infantili si dimostrano particolarmente refrattarie al cambiamento.
  10. Gardner afferma: “Mi sembra che la scuola, nel mondo contemporaneo, sia impegnata a far acquisire agli studenti tre nuove abilità mentali: 1) imparare ad apprendere in contesti non naturali; 2) imparare a dare un senso ai segni tracciati su un pezzo di carta o su uno schermo di computer; 3) imparare a pensare in modo multidisciplinare.

È da tenere sempre presente il suggerimento di Lev Semenovic Vygotskij: in qualsiasi sforzo pedagogico il primo dei doveri è quello di verificare l’attuale livello di competenza del bambino.

Secondo Vygotskij varia può essere la “zona di sviluppo prossimale” (la corona circolare, colorata) che indica il potenziale cognitivo ossia la capacità di progredire a determinati livelli (a = sviluppo in atto; b = sviluppo potenziale).
Le rappresentazioni (immagini) mentali hanno un contenuto che si esprime sotto forma di idee, concetti, abilità, storie o teorie complesse (spiegazioni del mondo). Tali contenuti possono essere illustrati con parole o espressi in una molteplicità di forme, di mezzi comunicativi, di sistemi simbolici.

7.1. Insegnare-apprendere: un approccio costruttivo

Collaborare, riflettere, discutere, negoziare

I limiti imposti dai linguaggi che usiamo possono essere superati grazie a una maggiore consapevolezza linguistica. Uno dei principali ingredienti di una prassi educativa qualificante deve essere la riflessione sul pensiero. La realtà si crea, non si trova. La costruzione della realtà è il prodotto dell’attività del fare significato. L’educazione deve aiutare i giovani a usare gli strumenti del fare significato e della costruzione della realtà.
Per I. Kant “L’intelletto non attinge le sue leggi dalla natura, anzi gliele prescrive. Nell’assimilare i dati sensibili imprimiamo attivamente in loro l’ordine e le leggi del nostro intelletto. Il cosmo reca l’impronta della nostra mente”.
Può apparire un ritornello quel che segue, ma credo sia utile ribadire e sviluppare meglio il concetto di fondo. Il modo migliore di concepire una sottocomunità che si specializzi nell’apprendimento fra i suoi membri è quello in cui, fra l’altro, le allieve e gli allievi si aiutano a vicenda nell’apprendimento, ciascuno secondo le proprie capacità. La classe deve essere considerata come una sottocomunità di persone che apprendono le une dalle altre, dove il docente ha un compito di orchestrazione.
La conquista della padronanza richiede l’acquisizione di una buona capacità di giudizio, della fiducia in se stessi e della capacità di lavorare bene gli uni con gli altri. Sono competenze che non si sviluppano in un regime di “trasmissione” a senso unico.
Uno studioso francese di psicologia culturale, Ignace Mayerson, enunciò per primo che la funzione principale di ogni attività culturale collettiva fosse di produrre “opere” che, per così dire, abbiano un’esistenza loro propria. Un gruppo inventò addirittura l’istituzione di una riunione settimanale dedicata all’ascolto e alla discussione di una relazione sul rendimento della classe nel corso della settimana. La relazione mette in evidenza il progresso generale piuttosto che quello individuale. Contribuisce a creare una comunità; produce metacognizione circa l’opera della classe e solitamente provoca una vivace discussione. Le opere e i lavori in corso creano in un gruppo modi di pensare comuni e negoziabili, quelli che gli storici francesi della scuola delle Annales intendono come forme di pensiero condivise e negoziabili e che chiamano mentalités o stili di pensiero. L’esternalizzazione libera l’attività cognitiva dal suo carattere implicito rendendola più pubblica, negoziabile e solidale, più accessibile alla successiva riflessione e metacognizione.
Jerome Bruner (prof. di Psicologia alla New York University; insignito del premio Balzan nel 1987 per il suo contributo alla comprensione della mente umana) considera due aspetti del sé come universali:
La capacità d’azione che deriva dal senso di poter iniziare e portare avanti delle attività per proprio conto;
• L’autostima nella autovalutazione della nostra efficacia nel portare a termine quello che desideravamo o che ci è stato richiesto di fare.

A volte l’offerta di una seconda possibilità, l’apprezzamento di un tentativo buono anche se non riuscito, ma soprattutto un’opportunità di dialogo sono risorse che permettono all’interessato di scoprire perché e come le cose non hanno funzionato nel modo previsto. La scuola deve essere dispensatrice di capacità di azione, di identità e di autostima.

7.2. Come può attivarsi una scuola per un apprendimento significativo:
il Progetto “Socrates/Comenius-Azione 1”.

I primi tre anni del Progetto (1997-1998-1999) varato in una Scuola del Cuneese hanno assistito allo sviluppo di un lavoro educativo di impronta metacognitiva, sotto la denominazione di “La didattica metacognitiva nell’insegnamento delle strategie di pensiero e di apprendimento per la fascia di età 3-14 anni”. Nell’anno 2000 ha visto la luce un nuovo Progetto che, non trascurando l’indirizzo epistemologico della precedente esperienza, si volgeva più specificamente al dominio della creatività e dell’emotività in funzione della crescita culturale degli studenti. Questo secondo Progetto è stato intitolato “Creatività del pensiero e intelligenza emotiva: un’educazione per l’unitarietà della persona come sistema integrato”.
L’itinerario intrapreso ha sondato piste evolutive che presentavano un forte interesse di taglio educativo. Tutto questo in vista del raggiungimento di un grande obiettivo che veniva collocato, nelle previsioni più realistiche, a medio e a lungo termine.
Abbiamo iniziato interessandoci alle potenzialità umane mobilitate nell’apprendimento scolastico e all’individuazione di percorsi educativi e metodologici che ne avrebbero auspicabilmente garantito lo sviluppo a livelli ottimali.
Ci siamo dunque rivolti alla componente metacognitiva dello strumento didattico, puntando soprattutto alla creazione di “consapevolezza” all’interno degli spazi dell’apprendimento scolastico, spostando l’assimilazione pura di contenuti di sapere in una posizione per così dire subordinata e di connotazione più strumentale rispetto a quella che una visione metacognitiva dell’approccio didattico avrebbe potuto occupare per una migliore formazione integrata della persona.
Procedendo nel nostro lavoro abbiamo via via maturato l’idea che la prospettiva metacognitiva ci avrebbe offerto notevoli possibilità nei nostri tentativi di equipaggiare al meglio gli scolari sulla via dell’apprendimento e della crescita culturale. Abbiamo compreso quante e quali valenze evolutive si richiamino al criterio della precocità dell’intervento e quanta strada ricca di significato si sarebbe aperta dinanzi al nostro procedere per certi versi, all’inizio, ancora un po’ incerto e forse velato di comprensibili perplessità.
Le riflessioni che emergevano, strada facendo, l’occhio sempre puntato allo sviluppo della persona come sistema integrato con il contesto di appartenenza e con il suo spazio di vita ecologico, estendevano il campo del nostro interesse a quella dimensione dell’intelligenza umana che si riveste in modo privilegiato di tonalità creative e di echi emozionali. Le informazioni raccolte dall’analisi della più recente letteratura pedagogica rivolta all’età evolutiva hanno ben presto indotto a riflettere sulla incompletezza epistemologica che uno studio fondato esclusivamente sui poteri razionali dell’uomo andava via via spingendo all’evidenza. Di grande peso, nell’orientare le nostre scelte metodologiche, è stato il tentativo di comprendere, sul piano delle possibili conseguenze, la divergenza di funzionalità, di processazione, di finalizzazione che si va creando in ampia misura fra il sopravanzare precipitoso di una realtà sociale infarcita di tecnologie sempre più sofisticate e caratterizzata da balzi progressivi sempre più rapidi nella scoperta e nella realizzazione di nuovi attrezzi atti ad agevolare l’esistenza dell’uomo da una parte e, dall’altra, la crescente emarginazione dell’uomo medio stesso, dovuta alla sua incapacità di tenere il passo, nel modo di comprendere e di adeguarsi, alla prorompente corsa scientifico-tecnologica.

7.3. Non si risolve tutto

Da quanto detto verrebbe forse da pensare che sia facile risolvere gli innumerevoli problemi scolastici legati alle difficoltà di apprendimento e all’insuccesso. Basterebbe, pare potersi inferire, impostare il nostro modo di fare scuola secondo i canoni di una ben intesa didattica metacognitiva e all’insegna delle emergenti preoccupazioni per la creatività e per l’emotività nel considerare il potere intellettivo dei nostri studenti.
Ma non è così, o non lo è del tutto. Lasciamo lontano da noi qualsiasi vana tentazione di onnipotenza. Forse non vedremo i risultati del nostro lavoro, forse ne avvertiremo soltanto i segni di un embrionale abbozzo. Non possiamo neppure confidare in misurazioni probanti circa gli esiti conseguiti: il ragazzo che ha raggiunto maggiore consapevolezza e migliore capacità di ragionare con la propria testa non è aumentato di peso e ciò che è emerso favorevolmente nella sua personalità non è soggetto a misurazione ovvero non possediamo la sicurezza del conseguimento dei risultati sperati; la nostra è un’euristica aperta. Dirò, personalmente, di non aver scelto questo tipo di percorso metodologico-didattico solo perché, forse, poteva costituire una novità o poteva essermi apparso come qualcosa di originale e di diverso dal solito modo di implementare l’approccio educativo con gli studenti. Scelta c’è stata, ovviamente, ma si è trattato di una scelta ponderata, discussa, analizzata, criticata, riveduta. Una scelta operata, infine, dopo una vasta ricerca documentale nel mondo dell’editoria specifica, dopo riflessioni individuali e collettive che hanno indotto a credere, e a ben sperare, in ciò che ci si stava accingendo a fare. Una scelta, innanzitutto, a fronte di un nuovo tipo di analfabetismo che sta diffondendosi nei giovani e nei giovanissimi e sta minacciando paurosamente lo scenario culturale-sociale di domani, dove si dovranno assumere decisioni e responsabilità determinanti: mi sto più propriamente riferendo alla incapacità di ragionare.
Pare paradossale ma, nel mondo delle super specializzazioni tecnologiche, dove per un verso vengono consegnati ai nostri figli strumenti sempre più sofisticati, rapidi e versatili di comunicazione e di conoscenza, dove per altro verso tutto o quasi viene offerto alla portata immediata d’uso e consumo, dove le difficoltà riguardanti l’avere, il possedere, sono o vengono fatte apparire ridotte al minimo, dove la vita promette un percorso sempre più agevole su una strada spianata e priva di ostacoli, dove sforzo-sacrificio-costanza-volontà stanno riducendosi a una catena di termini obsoleti e spogliati di senso, ecco, proprio in questo mondo crescono nuove generazioni che imparano a far sempre meno fatica nell’uso del pensiero comune, del pensiero possibile, del pensiero riflesso, del pensiero creativo. Il motivo esistenziale che le nuove generazioni stanno apprendendo racconta di qualcuno che fa per altri e di qualcuno che, comunque, arriva persino a pensare per altri offrendo, in alternativa, una serie preconfezionata di protesi mentali impersonali e di pronto uso. E i nostri figli imparano a servirsi, a farsi servire, e a pensare sempre meno in senso costruttivo-elaborativo-propositivo.
L’intento che le nostre scelte portano con sé non è dunque, ora pare più chiaro, quello di innalzare a panacea generale un certo modo di lavorare a scuola con i ragazzi piuttosto che un altro; neppure si rifà a una qualche sciocca presunzione di sicurezza e di esclusività. Facciamo le cose che, indubbiamente, sono sempre state fatte in scuola, ma le facciamo con un’altra consapevolezza, che è la nostra consapevolezza e che ci spinge a guidare l’elaborazione del pensiero, in noi e nel gruppo che coordiniamo, a livelli e verso orizzonti che ora poniamo semplicemente in un contenitore di ipotesi, che tuttavia crediamo possano reificarsi in quanto frutto di processualità di pensiero.
Ma il paradosso non coinvolge soltanto il volto creativo della capacità di pensare. Stanno oggi prestandosi all’attenzione degli osservatori, in questo ambito delle manifestazioni umane, altre sfaccettature delle quali una fra le più gravide di criticità pare essere proprio quella che investe le competenze emotive. Ognuno di noi, dalle informazioni ormai ridondanti in cui è quotidianamente immerso, è in grado di percepire una serie di segnali preoccupanti: figli che odiano, minori che tentano di uccidere, che uccidono, che si uccidono; per realizzare una giustizia personalmente definita e il cui significato genuino sfugge loro inesorabilmente, per rincorrere e ottenere qualcosa che sentono come impellente e che non sanno riconoscere, per gioco addirittura, e per sconfiggere la noia di un’esistenza all’interno di una realtà che disorienta. Ma anche genitori che non sanno amare i propri figli, che non li desiderano, che trovano inutile e fastidioso starli ad ascoltare, che li derubano di quel paradiso perduto, chiamato infanzia, dal quale soltanto possono formarsi i sogni che consentiranno, più tardi, di dare un volto alla esistenza individuale e sociale; genitori che hanno perso l’uso della parola “no!”, che danno tutto e troppo ai loro figli, tutto e troppo in quanto ad accessori di apparenza, a beni materiali “di immagine”, ad agiatezza competitiva, ma che non sanno, non vogliono o non sono capaci di dare l’essenziale, che è una comunanza di attenzioni affettive, che è qualcosa tratta dal meglio di sé, della loro stessa esistenza, ovvero la più semplice cura parentale, in una parola l’amore; genitori che vanno a gara per costruire impalcature vuote, per dare forma a un io ipertrofico dominato da un dilagante egotismo. Non tutti, per buona sorte, e non in ogni luogo; forse pochi relativamente, ma in una percentuale minacciosa che si espande a velocità crescente e che preoccupa profondamente per la facilità con cui le “mode” e i conformismi sciocchi di stampo consumistico le fanno strada.
Sono soltanto segnali, è vero; le eccezioni non fanno fede della totalità, questo è anche vero. Ma sono comunque segnali di un malessere ampiamente diffuso quando non proprio devastante. E, di pari passo, vediamo con sempre maggiore frequenza accompagnarsi, a questi segnali, stili di comportamento che enfatizzano l’edonismo, la soddisfazione personale, il successo a costo della prevaricazione: così, in modo particolarmente drammatico, assistiamo a un incremento della violenza e dell’intolleranza negli stessi rapporti sociali fra bambini, della insensibilità per i bisogni altrui, dell’indifferenza, del consenso accordato con disinvoltura ad atteggiamenti di precoce adultismo, della libertà di espressione, meglio dire licenziosità, nel linguaggio comune, della pretenziosità, del crescente spregio per i limiti del decoro nei rapporti con gli altri, dell’abbattimento dei postulati già condivisi per il mantenimento di un sano rispetto verso sé e verso gli altri. Segnali non del tutto ingenui, non del tutto innocui, che conoscono la subdola complicità di un’insensata educazione a consumare e ad acquistare beni materiali e gratificazioni sensoriali, che trovano infido incoraggiamento nella assuefazione autorinforzante imposta a ritmo martellante da un progresso sedicente civilizzatore. E in tutto ciò l’intelligenza emozionale, il vero collante di una complessità crescente e di una cooperazione costruttiva, si va lentamente dissolvendo.
La panoramica appena accennata può far gridare al catastrofismo, ammettiamolo, ma ciò non toglie che stiamo accrescendo, tutti, travolti da una corrente che in qualche modo ci fa comodo, la nostra miopia che, ora più che mai, sta sfiorando la soglia della cecità assoluta.

7.4. Cuore o cervello?

Studi dell’ultima ora si sono interessati a un aspetto dell’attività mentale scarsamente coltivato in situazioni precedenti, fatta forse eccezione per l’interesse che le correnti della Psicologia umanistica vi avevano indirizzato. Voglio riferirmi a quella che viene ora indicata come “Intelligenza emotiva”.
Si è scoperto, se così si può dire, che l’intelligenza, di per sé qualcosa di indefinibile, non è un blocco granitico piantato o trapiantato nell’essenza della persona umana. Essa è piuttosto qualcosa che trascende la nostra capacità di immaginazione e di categorizzazione. C’è un volto della nostra potenzialità intellettiva, quello che si nutre di contenuti e atteggiamenti emozionali, che pare avere tale incisività sul comportamento globale della persona da poter essere annoverato in una posizione di privilegio rispetto alle funzioni più propriamente razionali: è quello dell’emotività, del mondo degli affetti e dei sentimenti, il dominio del cuore. I sentimenti entrano in azione in tutto ciò che facciamo, non solo, ma anche nel mondo dei nostri pensieri, delle nostre fantasie, dei nostri ricordi. Come dire che pensiero e sentimenti camminano incontrandosi senza sosta lungo il percorso della nostra esperienza. Sul piano pratico si afferma persino che l’apprendimento stesso possa essere facilitato o reso impervio dalle emozioni. Ciò implica la presenza di particolari capacità, come quelle che riguardano il modo di trattare i sentimenti, il modo di gestire situazioni conflittuali, di sviluppare empatia e di controllare i propri impulsi. Entrare in sintonia con i sentimenti rende fruibile un ricco repertorio di informazioni indispensabili per orientarci sul cammino della nostra vita. Si tratta, anche qui come per il discorso metacognitivo che più sopra ho cercato di abbozzare, di acquisire consapevolezza, una consapevolezza che si veste di emozionalità, come capacità di cavalcare agevolmente il flusso dei sentimenti che si agita in noi, come riconoscimento di una realtà interiore in cui le emozioni danno forma alle nostre percezioni, ai nostri pensieri e alle nostre azioni e come padronanza delle leve da muovere per regolare la nostra vita emotiva e le idee in formazione che a essa si accompagnano, in ultima analisi la padronanza di sé.
La stessa intuizione creativa, per tessere e riaffermare un nesso significativo con quanto detto più sopra, di per sé non è sufficiente, in quanto essa, per essere produttiva, richiede che se ne capisca il valore intrinseco, richiede di essere alimentata e seguita. Ma tutto ciò non avviene se c’è carenza di competenze emotive. Sono le emozioni a darci la carica per muovere verso gli obiettivi stabiliti, sono le emozioni a conferire energia e direzionalità alle motivazioni e, per questa via, a indirizzare il complesso delle percezioni e a porre in essere la volizione e l’agire.
Anche qui non si va lontano dall’ambito del meta, e si finisce per parlare non solo di emozioni, ma di “Metaemozione” nel senso che, all’interno del rapporto insegnamento-apprendimento, ci si propone di aiutare gli alunni a riconoscere dapprima le proprie emozioni, a dare loro un nome e, in un secondo tempo, a gestirne la genesi e la manifestazione.
Per meglio dire, ci si rivolge a ragazzi che, al momento attuale, con una frequenza non trascurabile, presentano tempi di attenzione e di concentrazione alquanto ridotti; che si dispongono all’ascolto soltanto a intervalli alterni e mantenendosi alla superficie del flusso comunicativo; che vanno in crisi di rifiuto di fronte a un compito che richieda impegno prolungato, sforzo personale nel comprendere ed elaborare i messaggi; che presentano picchi acuti e non soltanto sporadici di panico o di aggressività; che manifestano una non ben definibile apatia o anestesia morale nella valutazione di episodi violenti e offensivi della dignità umana; che sfuggono alla ricerca di motivazioni, alla coltivazione di interessi di genuino significato umano e culturale; che, con buone probabilità, non riescono a vedere nell’adulto una figura autorevole capace di esercitare fascino, ma anche di meritare rispetto, una figura che garantisca l’appropriazione di modelli di vita e di comportamento.
Fermiamoci un momento … il tempo di prefigurarci quanta lunga strada si dovrà percorrere per rimuovere ostacoli del tipo di quelli appena menzionati. Guardando ai bambini di oggi, dunque, non possiamo certo dire, su una stima molto generalizzata, che manchino di intelligenza. Anzi, le loro argomentazioni in certe occasioni ci lasciano completamente stupiti, nel senso che fanno trasparire una non comune arguzia di pensiero. È la direzione di questo pensiero che pare sovente fuorviata. È la mancata corroborazione di questo pensiero da parte di valori profondi e intimamente vissuti che rende l’attività mentale così spesso inconcludente.
Per altro verso abbiamo tutto un mondo colorito di toni emozionali che potrebbe in qualche modo soccorrere a questa stagnazione di pensiero. I nostri ragazzi sono certamente stimolati cognitivamente, anzi lo sono anche troppo o, più probabilmente, sono malamente stimolati. Su di loro ricade una marea di informazioni ridondanti, sconclusionate e prive di significato reale, tale da bombardarne le strutture mentali sino alla determinazione di veri stati confusionali. Sono informazioni e messaggi impastoiati in una miscela fatta di significati sterili, quelli cioè che fanno leva sul senso del prestigio, del benessere immediato, del denaro, del vincente che passa davanti a tutti e con sorprendente facilità. Ma il pensiero continua a inaridire.
Cosa fare? Ebbene, riflettiamo un attimo soltanto sulle possibilità che potrebbero scaturire dalla seguente affermazione: “Più che gli input cognitivi sono le emozioni i fattori responsabili in prima istanza nel determinare l’architettura della mente in una persona”. Le emozioni, inoltre, rappresentano il propulsore necessario per l’attivazione delle stesse operazioni cognitive e per la comparsa e l’evolversi del pensiero creativo.
Emozioni e razionalità non rappresentano due poli antagonisti dell’attività mentale umana. Al contrario, esse intrecciano le loro dinamiche all’interno dell’economia mentale dell’individuo. Quant’è vero che certe emozioni prepotenti e ricorrenti possono indurre a elaborare pensieri di una certa taratura e non di un’altra, così è vero che lo stesso pensiero può essere educato a disciplinare il mondo emozionale di una persona.
Credo che esista, all’inizio, una base emotiva dalla quale prendono avvio le capacità di natura cognitiva. Una delle prerogative dell’essere umano è quella, unica ed esclusiva, di apprendere l’uso di un linguaggio fondato su simboli. Se si abolisce l’onda emotiva che si crea all’interno del rapporto diadico primario, quando l’infante ancora quasi totalmente dipende dalla figura materna, abbiamo visto, forte si fa il dubbio che il linguaggio possa apparire nella sua forma espressiva umana.
All’interno dell’intelligenza in evoluzione agiscono più componenti, fra le quali quelle di primo spicco sono il pensiero, il comportamento appreso e la sfera dei sentimenti. Tolte queste componenti, gli stessi simboli si spogliano di significato. Noi sappiamo che una personalità integra e integrata richiede la compresenza e l’attivazione di una serie di capacità. Così parliamo di capacità di attenzione, di partecipazione, di sviluppo dell’intenzionalità, di edificazione dei modelli interattivi complessi all’interno dell’intenzionalità, di formulazione ed elaborazione di immagini, simboli, idee, di creazione di collegamenti e nessi significativi fra questi costrutti mentali. La comparsa di simili requisiti è possibile alla condizione che la persona che ne è portatrice sia, nel contempo, capace di provare emozioni, e il pensiero logico ne costituisce il naturale prolungamento. Capacità razionali da una parte, emozioni dall’altra, in stretta interazione, danno quindi luogo all’emergere del pensiero analitico e generativo. In senso stretto possiamo dunque affermare che la componente generativa dell’intelligenza, quella stessa che consente di cogliere gli aspetti della realtà, di creare fra loro relazioni, di elaborarli e rielaborarli in combinazioni innovative è anche quella che apre una strada senza confini e con mille biforcazioni, una strada che conduce alla costruzione e formulazione di idee nuove consentendo contemporaneamente di passare queste idee al vaglio della riflessione per organizzarle quindi in un tutto dotato di logicità.
Ciò che riguarda più da vicino la scuola, allora, è il tornare a una considerazione per certi versi rivoluzionaria: quella del fatto che gli affetti, la metodica riflessione sul complesso mondo delle emozioni e le interazioni che si stabiliscono fra persone sono i pilastri posti a sostegno dell’apprendimento, in qualsiasi forma quest’ultimo si presenti. La strada dell’esperienza emozionale è percorsa da veicoli che la scuola può a buon fine utilizzare: la poesia, la fiaba, il canto, ma anche la metafora, le similitudini, i sogni, i miti, le libere associazioni. Portare le emozioni al servizio dell’educazione, allora, può essere un buon modo di favorire la concentrazione e la motivazione a fare meglio ciò che ci si impegna a fare. E questo può essere possibile già a partire dalla Scuola dell’Infanzia, allorché i bambini raggiungono i livelli maturativi più elevati delle emozioni di riferimento sociale, dove la capacità di confronto di sé con gli altri dà forte evidenza a spinte emotive quali la gelosia, l’invidia, la fiducia, l’orgoglio personale, l’umiltà, l’insicurezza. A maggior ragione se si ammette, come pare accettato, che, mentre il quoziente intellettivo di marca specificamente razionale subisce un’impennata nei primi anni di vita dell’individuo, per proseguire la sua corsa sino all’età dell’adolescenza e scemare quindi, nelle sue possibilità di crescita, con il trascorrere degli anni successivi, per altro verso l’intelligenza emotiva non incontra momenti di preclusione a opportunità di crescita e continua potenzialmente a svilupparsi per l’intero corso vitale dell’individuo. A maggior ragione, ancora, se badiamo allo stato attuale in cui l’intelligenza emotiva dei nostri bambini pare arenarsi: bambini che, come ho ripetutamente accennato, danno a vedere un tasso crescente di disturbi emotivi, bambini che sono costretti a crescere soli, dominati in misura crescente da impulsi mal controllati e dall’aggressività, sottoposti al rischio della depressione, più facili all’indisciplina, all’iperattività, al nervosismo diffuso, alla collera, all’intolleranza, a stati di preoccupazione tanto opprimenti quanto subdoli; bambini che diventano giovani senza prospettive concrete, allettati da speranze monche per il proprio futuro, alienati da una serie di malesseri individuali e sociali che vanno dai comportamenti sregolati, ribelli e prepotenti alla completa sfiducia, sino al ricorso all’assunzione di sostanze dagli effetti devastanti.
L’educazione emotivo-affettiva, nella panoramica presa in considerazione, si riveste, e questo è il suo vero punto di forza, di carattere elettivamente preventivo, mirando sostanzialmente a ridurre il formarsi di stati d’animo pericolosamente negativi e a favorire, nel contempo, la formazione, la crescita e il consolidamento di emozioni positive. La direzione da prendere è quella dell’abbattimento dei pensieri irrazionali, dopo averli riconosciuti, isolati e messi in discussione: un vero e proprio processo di autocomprensione e di autoristrutturazione delle reazioni emotive autolesive, verso la formazione di una gamma di pensieri razionali, più realistici e oggettivi. Una direzione, quella descritta, che implica non soltanto il lavoro della scuola, ma il coinvolgimento finalizzato di tutte le potenziali fonti di energia educativa, in prima istanza la famiglia che detiene un potere e una posizione di privilegio nel determinare la qualità e le prospettive di cui si rivestirà il corso della vita dei nostri bambini.
L’educazione emotiva di cui qui sostengo l’imprescindibile valore formativo non è tuttavia il rimedio miracoloso a un’evoluzione dalle premesse sfumatamente apocalittiche. Quel che abbiamo voluto tentare, nel nostro piccolo “Progetto Socrates”, occupandoci di intelligenza emotiva, è stata una stimolazione a sostare per riflettere, a farci più consapevoli di ciò che accade attorno a noi e dentro di noi, a creare una consapevolezza “evolutiva” tale che possa essere d’aiuto a conciliare pensiero e vita emozionale, a concepire il nostro “esserci” come parte di uno scenario molto ampio delle sorti del quale siamo tutti, indistintamente, responsabili, a immergerci infine in un lavoro di collaborazione e di interazione alimentato, in via privilegiata, dal “rispetto”. Il nostro Progetto si sforzò di agire sugli e con gli alunni, ma non disdegnò di proiettare gli echi della propria intenzionalità educativa, rivolgendosi con pari vigore al mondo degli adulti, puntando a sensibilizzare genitori e operatori scolastici in prima istanza.
Ho anche definito con la locuzione “un ponte senza fine” il nostro lavoro: è il ponte della vita, che dovrebbe consentire l’approdo a una sponda dove la vivibilità diventa possibile. Un obiettivo ambizioso, arduo sicuramente. Un ponte senza fine conduce a un lido che non vediamo e che, con ogni probabilità, non vedremo. Un ponte che iniziamo a costruire insieme ai nostri alunni e di cui saranno essi stessi, un domani, a proseguire l’edificazione.
“Attendere per non attendere”, ancora, abbiamo esordito. L’affermazione, apparentemente ossimorica, va chiarita. Si tratta di un’esortazione: facciamo in modo che l’infanzia sia ancora l’infanzia, facciamo in modo che il ponte venga gettato, progressivamente, un’arcata dopo l’altra. Aspettiamo un po’ prima di far premura presso i nostri bambini perché diventino grandi in fretta: costruiamo con loro, giochiamo con loro, ascoltiamoli, parliamo con loro dei problemi che li assillano, analizziamo con loro i significati trasportati dal contesto e dalle informazioni più o meno manipolate sulla realtà sociale ed etologica. Quel lungo ponte prenderà forma, sostanza; i nostri bambini lo percorreranno costruendo la propria felicità che incontreranno sull’altra sponda, quella dell’integrità e della integrazione della persona umana. Lì ci saremo noi, presenti nei nostri sforzi, nei nostri investimenti, nelle nostre speranze: non dovremo attendere invano.

7.5. Insegnare-apprendere: oltre una visione contenutistica

I punti di vista sul fenomeno “apprendimento scolastico” che abbiamo maturato e che andiamo sostenendo si sono venuti formando, come affermato poc’anzi, dall’analisi di alcuni recenti contributi di autorevoli studiosi nel campo specifico. Per completare alla meno peggio quella che vorrebbe essere la fisionomia del volto filosofico del nostro “Progetto Socrates”, mi piace riportare di seguito alcuni concetti a supporto della linea di pensiero che ho adottato, attingendo a due solamente fra i vari Autori da me consultati: Jerome Bruner e Karl R. Popper.

7.6. Riflessione, narrazione e progressione nelle idee

L’invenzione di storie, la narrazione, è un modo di pensiero e veicolo per fare significato, per dare all’alunno il senso della struttura generativa di una disciplina, attraverso un “curricolo a spirale” e il ruolo fondamentale della scoperta autonoma nell’apprendimento di una materia.
Che cosa si intende per curricolo a spirale? Vediamo: nell’insegnamento di un argomento si parte da una spiegazione “intuitiva” che sia pienamente alla portata dello studente, per poi risalire, con moto circolare “a chiocciola”, verso una spiegazione più formale e più strutturata finché, con tutti i passaggi che possono risultare necessari, l’allievo abbia capito l’argomento o la materia in tutto il suo potere generativo (si scorre lungo vari livelli di astrazione e complessità).
È probabilmente vero che i passaggi di transizione e la comprensione piena delle idee in un curricolo a spirale dipendono dal fatto di includere quelle idee in una storia o di esprimerle in forma narrativa. Le storie sono soggette a interpretazione, non a spiegazione. Le storie, in particolare, riguardano i soggetti umani piuttosto che il mondo della natura, finanche i loro stati intenzionali: desideri, convinzioni, conoscenza, intenzioni, impegni. A molti studenti la scienza appare disumana, fredda, noiosa. L’immagine della scienza come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse come una storia degli esseri umani che superano le idee ricevute. Solo la narrazione consente di costruirsi un’identità e di trovare un posto nella propria cultura.
Uno dei problemi di prim’ordine nell’insegnamento è quello delle “altre menti” (“Come faccio ad arrivare ai miei alunni?” – “Dove l’insegnante sta cercando di arrivare?”). Spiegare quello che fanno gli alunni non basta. È necessario capire cosa “pensano di fare” e quali sono le loro ragioni per farlo. L’approccio culturale sottolinea che lo scolaro arriva solo gradualmente a capire che sta agendo non direttamente “sul mondo”, ma sulle credenze che egli ha “riguardo” a quel mondo. Grazie a questo passaggio l’alunno può cominciare a “riflettere sul proprio pensiero”. L’importante è guidare gli alunni a capire che sanno molto più di quanto pensino di sapere, ma che per rendersi conto di quello che sanno ci devono “riflettere sopra”. Questo si chiama adottare una nuova teoria della mente. Da qui al portare l’alunno a capire che la conoscenza è potere, o che è una forma di ricchezza, o che è una rete di sicurezza, non ci vorrà molto. Nella prassi consueta succede che la tendenza didattica sia quella di vedere l’alunno dall’esterno, dalla prospettiva di una terza persona, piuttosto che cercare di “entrare nei suoi pensieri”, quando invece occorre raggiungere una prospettiva in prima persona, ricostruire il punto di vista dello scolaro (gli alunni come pensatori). In questa prospettiva l’insegnante si preoccupa di capire cosa pensa l’alunno e come arriva a convincersi di certe cose.
Comprensione: uno dei principali strumenti per realizzarla è la narrazione; raccontare una storia su qualcosa, narrare “di cosa si tratta”; insegnare i metodi interpretativi e narrativi. La comprensione viene promossa tramite la discussione e la collaborazione; l’alunno viene incoraggiato a esprimere meglio le proprie idee per poter attuare un incontro con le menti degli altri che possono avere dei punti di vista diversi. In questa ottica l’alunno viene considerato capace di riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le proprie idee e le proprie nozioni attraverso la riflessione, passando al livello metacognitivo. L’alunno viene visto come qualcuno che possiede delle “teorie” ingenue che diventano congruenti con quelle degli insegnanti, non attraverso l’imitazione o la didattica, ma mediante il dialogo, la collaborazione e la negoziazione. Le verità non derivano da una fonte autoritaria (il testo), ma da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni. È un modello educativo fondato sulla reciprocità e sulla dialettica, dove si lavora di interpretazione e di comprensione. Ricordiamo che la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza sempre i procedimenti mentali di un individuo. Acquisire competenze e accumulare conoscenze non basta. Un modo per aiutare l’alunno è fornirgli una buona “teoria della mente”. La scuola dovrebbe diventare un luogo dove viene praticata la reciprocità culturale, il che comporta una maggiore consapevolezza da parte degli studenti circa quello che fanno, di come lo fanno e perché lo fanno.
La mente non è una superficie impressionabile (come invece credeva Locke) dove l’ordine viene creato per associazioni. Ciò che entra nella mente è più una funzione delle ipotesi fatte che non di ciò che perviene ai sensi. I concetti chiave dell’approccio attivo alla mente sono: decisioni, strategie, euristica. Gli alunni generano le loro ipotesi, le negoziano con altri, discutono. Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di “egemonia”, dove la versione dei più forti è imposta ai più deboli. Il dibattito e la negoziazione sono contrari all’egemonia. La collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio non hanno come obiettivo il raggiungimento della unanimità, ma di una maggiore consapevolezza, e maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità. Il fulcro dell’attenzione si sposta da un interesse per la “natura-là-fuori” a un interesse per la “ricerca” sulla natura ossia “fare” scienza. La nostra istruzione scientifica dovrebbe tener conto dei processi vivi del fare scienza che richiedono di partire dalle ipotesi e cercare di smentirle; non limitarsi a essere un resoconto della “scienza finita” (libri di testo).
L’arte di sollevare interrogativi stimolanti è probabilmente importante quanto l’arte di dare delle risposte chiare. L’arte di coltivare queste domande, di tener vive le “buone domande” è importante quanto le altre due (proporre dilemmi che sovvertono le verità accettate e ci sottopongono alle incongruità). Nell’approccio così considerato è da dire che, se un’immagine vale mille parole, una congettura ben formulata vale mille immagini. Il nemico della riflessione è il ritmo a rotta di collo – le mille immagini. L’essenza di ogni buon curricolo, di ogni buona programmazione, di ogni incontro di apprendimento e di insegnamento si sostanzia nell’imparare a pensare in base alle informazioni di cui si è già in possesso. (Da Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, 1996 – Feltrinelli, 1997/98). Nel formulare ipotesi è importante che l’ipotesi derivi da qualcosa che si sa già e che consenta di andare oltre quello che si sa (la “struttura” di un soggetto di studio).

7.7. Sulle orme dell’Empirismo critico. Confutare e progredire.

Il problema universale che pervade il pensiero di ogni persona è il problema di comprendere il mondo, inclusi noi stessi e la nostra conoscenza in quanto parte del mondo.
Darò voce questo paragrafo con una breve panoramica teorica allo scopo di sviluppare con maggiore chiarezza i concetti di fondo. Inizio allora con Karl R. Popper il quale intende la conoscenza come un sistema di asserzioni, di teorie sottoposte a discussione; la conoscenza, dice, è oggettiva ed è ipotetica e congetturale. Non il possesso della conoscenza, della verità irrefutabile fa l’uomo di scienza, ma la “ricerca” critica, persistente e inquieta della verità. Il lavoro dello scienziato consiste nel produrre teorie e nel metterle alla prova.
Amo dare avvio a questa parte del lavoro con alcune asserzioni di sicuro interesse: “Le teorie sono reti: solo chi le butta pesca” (Novalis). Noi ci sforziamo di rendere la trama sempre più sottile. Per avere nuove idee non esiste alcun metodo logico. Ogni scoperta contiene un “elemento irrazionale” o una “intuizione creativa” (Bergson). Non esiste alcuna via logica che conduca a leggi altamente universali, se non l’intuizione (Einstein). Prima si formula una “nuova idea”, avanzandola per tentativi, senza che già sia giustificata (un’anticipazione, un’ipotesi, un sistema di teorie); poi si opera una deduzione logica che conduce ad alcune conclusioni; in seguito queste conclusioni vengono poste a confronto fra di loro per trovare quali relazioni logiche vi intercorrano.
Si dice che la teoria ha temporaneamente superato il controllo se le singole conclusioni si rivelano accettabili o “verificate”; se esse sono falsificate, allora anche la teoria è falsificata (la teoria dalla quale quelle conclusioni sono state dedotte logicamente). Noi scegliamo giustamente la teoria che regge meglio il confronto con le altre teorie, la più adatta a sopravvivere (è una questione di selezione naturale).
Un sistema empirico, per essere scientifico, deve poter essere confutato dall’esperienza e, in più, “Esperienza è il nome che ognuno dà ai propri errori” (Oscar Wilde). Il “metodo critico” consiste nel proporre ipotesi ardite e nell’esporle alle critiche più severe; esso procede per tentativi ed eliminazione degli errori. La ricerca inizia sempre con “problemi”. La soluzione ai problemi, sempre avanzata per tentativi, consiste in una teoria, in un’ipotesi (… E se fosse, che …), in una congettura. Le teorie non sono il risultato di scoperte “dovute all’osservazione”. Soltanto l’osservazione può fornirci la “conoscenza dei fatti”; ma le osservazioni sono sempre “interpretazioni” dei fatti osservati; sono “interpretazioni alla luce delle teorie”. L’interpretazione è un fatto soggettivo che rende ingannevolmente facile la “verificazione” di una teoria. L’osservazione e l’esperimento svolgono soltanto il ruolo di argomenti critici, di “controlli” delle teorie.
Nella storia della scienza è sempre la “teoria”, e non l’esperimento, è sempre l’idea, e non l’osservazione, ad aprire la strada a nuove conoscenze; ma è l’esperimento che ci aiuta a uscire dalla ‘routine’ e ci sfida a trovare nuove strade. La discussione critica e il confronto fra teorie diverse servono a portare alla luce gli errori. “Il nostro problema sta tutto nel rendere il più possibile transitori gli errori …” (John Archibald Wheeler).
La scienza è in grado di progredire proprio perché possiamo imparare dagli errori. “Ogni” nostra conoscenza progredisce “soltanto” attraverso la correzione degli errori.
I soli mezzi a nostra disposizione per interpretare la natura sono le idee ardite, le anticipazioni ingiustificate e le speculazioni infondate. Il metodo per prova ed errore, per congetture e confutazioni consiste nell’audace formulazione di teorie, nel tentativo di mostrare che tali teorie sono erronee e nella loro provvisoria accettazione, se i nostri sforzi critici non hanno successo. Chi non espone volentieri le proprie idee al rischio della confutazione non prende parte al gioco della scienza.
Tutte le leggi, tutte le teorie restano essenzialmente provvisorie, congetturali o ipotetiche. Possiamo essere “assolutamente certi” solo delle nostre esperienze soggettive di convinzione. Il progresso della scienza tende sempre verso lo scopo infinito, e tuttavia irraggiungibile, di scoprire problemi sempre nuovi, più generali e più profondi e di sottoporre le sue risposte, date in via di tentativo, a controlli sempre rinnovati e sempre più rigorosi. Il modo in cui progredisce la conoscenza è caratterizzato da anticipazioni ingiustificate, da supposizioni, da tentativi di soluzione dei problemi, da “congetture” (soggette a confutazione). La stessa confutazione di una teoria è sempre un passo avanti che ci porta più vicino alla verità (è il modo di imparare dagli errori). Una teoria che non possa essere confutata da alcun evento concepibile non è scientifica. Si deve guardare alla scienza non come a un “corpo di conoscenza”, ma piuttosto come a un “sistema di ipotesi”. Il vecchio ideale dell’episteme, della conoscenza assolutamente certa, è un idolo. Noi non conosciamo, e non conosciamo dove sbagliamo e come possiamo sbagliare. La sola cosa che possiamo fare è continuare a verificare le nostre teorie e pensare a nuove possibilità. L’atteggiamento critico (le teorie consentono la sfida a discuterle e a migliorarle) può ricondursi a Talete (VII-VI sec. a.C.), fondatore della prima scuola che non aveva per scopo principale la conservazione di un dogma. La distinzione platonica (episteme/doxa) deriva, tramite Parmenide (VI-V a.C.), da Senofane (VI a.C.). Platone (V-IV a.C.) comprese chiaramente che “ogni” conoscenza del mondo visibile non può essere che “doxa” (opinione, congettura).
Parmenide sviluppò una teoria anti-fisica la quale costituiva il primo sistema ipotetico deduttivo, la cui confutazione o falsificazione diede origine alla prima teoria fisica della materia, la teoria atomistica di Democrito (dalla teoria del mondo immobile, pieno o privo di vuoto alla teoria del mondo costituito di spazio libero – il vuoto – e di atomi). Gli atomisti pervennero a una “teoria del movimento” che dominò il pensiero scientifico fino al 1900. Maxwell si portò oltre con la sua teoria sulle intensità variabili dei campi. Talete diceva che la terra è sorretta dall’acqua. Il suo allievo Anassimandro (VII-VI a. C.) sostenne che la terra non è trattenuta da alcunché, ma resta ferma a motivo della sua equidistanza da tutte le cose e ha la forma di un cilindro. L’idea rivoluzionaria di Anassimandro rese possibile la teoria di Aristarco (IV-III a.C. – i pianeti e la terra ruotano intorno al sole) e di Copernico (1473-1543) e anticipò (con la nozione di sospensione della terra a causa dell’equidistanza) la concezione newtoniana della gravitazione e le teorie di Keplero (1571-1630) e Galileo (1564-1642). Senofane (VI a.C.), successivo a Talete, era pienamente consapevole del fatto che il suo insegnamento fosse puramente congetturale. Egli già sapeva che la nostra conoscenza è congettura, opinione, “doxa” piuttosto che “episteme”.
L’uso della critica nasce dunque con Talete e dura due o tre secoli. Verrà riscoperta soltanto nel Rinascimento, dopo 1800 anni, da Galileo. La tradizione critica razionalistica, infatti, si esaurì forse in seguito all’affermarsi della dottrina aristotelica dell’episteme, della conoscenza certa e dimostrabile.
Platone (V-IV a.C.) elabora un’epistemologia ottimistica (teoria dell’anamnesis nel Menone) e una teoria pessimistica (Respublica, Phaedrus: il mito della caverna).
Nel Menone Socrate aiuta lo schiavo, con accorte domande, a ricordare (“anamnesis”). Socrate (riferì Aristotele) sollevava questioni, non dava risposte. La “maieutica” di Socrate è un’arte che tende a ripulire l’anima dalle sue false credenze, dai suoi pregiudizi, insegnandoci a mettere in dubbio le nostre convinzioni. Il mito pessimistico della caverna, in Platone, è quello vero. La chiarezza e la distinzione non sono di per sé criteri di verità, ma elementi come l’oscurità e la confusione “possono” essere indizio di errore. Analogamente, la coerenza non può stabilire la verità, ma l’incoerenza e la contraddittorietà sanciscono la falsità.
Più vicino ai nostri tempi sorse una disputa fra l’empirismo classico (scuola britannica: Bacone (1561-1626), Locke, Berkeley, Hume, Mill per il quale la fonte prima di ogni conoscenza è l’osservazione, e il razionalismo classico o intellettualismo (scuola continentale: Descartes, Spinoza, Leibniz per il quale la fonte prima di ogni conoscenza è l’intuizione intellettuale di idee chiare e distinte. L’epistemologia ottimistica di Bacone (veracitas naturae) e di Descartes (veracitas dei) incoraggiò gli uomini ad attingere alle fonti della conoscenza che risiedono in essi stessi e a pensare da soli, anche se si trattava di una falsa epistemologia.
Bacone, richiamandosi a Platone, distingue due metodi:
• La decifrazione del libro aperto della Natura = episteme;
• Il pregiudizio della mente (supposizioni) = doxa.
Nella scienza cerchiamo sempre di spiegare il noto con l’ignoto, l’osservabile con ciò che non si osserva.

Della teoria dei “quanti”. La teoria di Neils Bohr, che precedette la teoria di Heisenberg, suppone l’esistenza di grandezze inosservabili. Secondo il principio di indeterminazione di Heisenberg ogni misurazione della posizione di una particella interferisce con la misurazione dell’impulso; è quindi impossibile predire la traiettoria di una particella, ossia la combinazione delle due grandezze: posizione più impulso. Lo sperimentatore non deve attendere che alla natura piaccia rivelargli i propri segreti, ma “deve interrogarla”, ripetutamente, alla luce dei propri dubbi, congetture, teorie, idee e ispirazioni. La realtà si crea, non si trova. La costruzione della realtà è il prodotto dell’attività del fare significato. Siamo noi che produciamo, almeno in parte, l’ordine che scopriamo nell’universo, siamo noi a costruire la conoscenza che ne abbiamo: siamo degli scopritori e la scoperta è un’arte creativa (K.R. Popper).

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