Metacognizione

La Psicologia cognitiva concepisce l’apprendimento come un processo attivo e suggerisce che l’insegnamento debba determinare una facilitazione dei processi mentali attivi degli studenti.

Possiamo considerare due tipi di conoscenza:
1) la conoscenza dichiarativa, rappresentata dalle proposizioni: sapere “che” qualcosa è pertinente;
2) la conoscenza procedurale che è rappresentata dalle produzioni: sapere “come” fare qualcosa.

La conoscenza procedurale trasforma le informazioni, è dinamica. Le conoscenze procedurali (“sapere come”) sono alla base delle prestazioni intellettuali abituali che richiedono abilità: hanno un decorso rapido, automatico. L’obiettivo principale della Didattica metacognitiva è quello di insegnare agli studenti ad adottare e a mantenere un determinato comportamento strategico.
Una strategia è una sequenza di operazioni mentali finalizzata a un obiettivo, è una procedura che mira al conseguimento degli obiettivi mentali di una persona. La strategia è un’operazione cognitiva, conscia o automatica, che fa sì che le informazioni siano immagazzinate nella memoria e all’occorrenza recuperate. Il suo compito è quello di organizzare le informazioni in unità facilmente utilizzabili e significative.
L’obiettivo di una buona istruzione basata sulle strategie è quello di fornire agli studenti l’opportunità di personalizzare il proprio approccio strategico allo studio. Gli alunni arriveranno a capire che la comprensione dipende dalla combinazione del proprio impegno personale e dell’uso delle strategie nella ricerca del significato.

L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli diversi:
1. Conoscenza sul funzionamento cognitivo generale.
2. Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo.
3. Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva.
4. Variabili psicologiche “sottostanti” (gli stati interni).

L’insegnamento metacognitivo è efficace quando:
• Si volge l’attenzione ai processi implicati nell’apprendimento.
• Le strategie vengono automatizzate.
• L’insegnamento è impostato sull’interattività (apprendimento cooperativo).

Insegnanti e studenti interagiscono in modo cooperativo quando sviluppano la consapevolezza dell’importanza delle abilità strategiche che stanno acquisendo.
Quando gli studenti instaurano relazioni positive con gli altri e diventano consapevoli delle proprie modalità di pensiero, sono sul punto di desiderare di “imparare”. Nell’approccio interattivo molta della responsabilità dell’apprendimento passa dall’insegnante agli studenti: questa dinamica ha l’effetto di migliorare la sensazione di autoefficacia.
Il modello metacognitivo crea una relazione tra prestazione, stili attributivi, stima di sé e motivazione al compito. L’uso corretto di strategie porta a un senso di autoefficacia e al piacere di apprendere che rendono l’esecuzione del compito di per sé motivante. Questa motivazione positiva alimenta a sua volta l’utilizzo di strategie e contribuisce all’applicazione di forme più elevate di controllo.

Possiamo considerare un intreccio di fattori concorrenti all’apprendimento scolastico:
• Motivazione
• Attribuzione
• Strategie
• Conoscenze generali
• Autoregolazione
• Stili di Apprendimento

Attribuzione: se si attribuisce il proprio insuccesso passato a una mancanza di impegno o all’intervento di un caso sfavorevole è probabile che ci si impegni maggiormente; se lo si attribuisce a una mancanza di capacità o alla difficoltà del compito è invece probabile che si rinunci. La percezione di autoefficacia consiste nella credenza di avere la capacità di controllare se stessi e gli eventi della propria vita e di riuscire ad affrontare le situazioni.
Aumentare la consapevolezza del proprio coinvolgimento in qualsiasi momento del processo di elaborazione dei pensieri, delle convinzioni e degli atteggiamenti è il primo passo per aiutare l’alunno a percepire il proprio controllo sui propri processi mentali. Perché siano in grado di sviluppare motivazione intrinseca ad apprendere, gli alunni devono comprendere le modalità in cui i loro pensieri possono influenzare i loro stati d’animo e il loro comportamento.
Uno dei principali ingredienti di una prassi educativa qualificante deve essere la “riflessione sul pensiero”. La riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza sempre i procedimenti mentali di una persona. L’educazione deve aiutare i giovani a usare gli strumenti del fare significato e della costruzione della realtà. Fare significato equivale allo scoprire il senso della struttura generativa delle discipline. Le discipline, in questo senso, sono viste nella loro funzione di ricerca di problematiche, di riflessione mediata e di elaborazione di significati. Emerge pertanto un forte richiamo al valore gnoseologico delle discipline, cioè alla loro capacità di generare conoscenza. Oggi nelle discipline si tende a vedere una risorsa utile ai fini della “strutturazione del pensiero”, verso una riqualificazione della dimensione qualitativa del lavoro fatto a scuola, verso una più produttiva “negoziazione di significati” in un clima di genuina “cooperazione”.

Numerosi Studiosi (D.P. Ausubel, B. Bernstein, J. Bruner) indicano le discipline come “forme di organizzazione della conoscenza”. La stessa istruzione si presenta piuttosto come un’occasione formativa adeguata a stimolare l’alunno verso la scoperta e l’utilizzazione dei “processi connettivi e costruttivi” della conoscenza, che si rivestono di carattere trasversale. Le discipline devono essere considerate come espressione della conoscenza sociale. L’atteggiamento educativo deve abituare gli studenti a interrogarsi continuamente sui problemi fondamentali del rapporto che l’uomo stabilisce con la realtà.
Si punta a definire un quadro di saperi di base capace di conferire agli studenti quelle capacità di adattamento e di cambiamento che le trasformazioni in atto stanno imponendo con inattesa rapidità nel sociale e nel quotidiano. I saperi si connotano pertanto come tramiti adeguati a stimolare processi mentali e abiti comportamentali. Si rende allora necessario decidere di “insegnare ciò che vale la pena di essere insegnato” e che deve rivestirsi sempre di un valore formativo condiviso.

Da questa necessità prendono forma due compiti fondamentali della Scuola di base:
a) lo sviluppo di tutte le potenzialità dell’individuo e l’acquisizione della capacità di orientarsi;
b) l’assimilazione e lo sviluppo della capacità di comprendere, di costruire, di criticare argomentazioni e discorsi allo scopo di conferire significato alle proprie esperienze; della capacità di capire, di fare, di prendere decisioni, di progettare e di scegliere saggiamente il proprio futuro; della capacità di creare efficaci difese contro l’ambiguità e la tendenziosità di determinati messaggi.

Nell’apprendimento scolastico non sembra ancora sufficiente preoccuparsi di far comprendere, di costruire significati, di ridiscutere in modo critico i dati acquisiti, ma è in più necessario innescare e sviluppare processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni divergenti ai problemi. La didattica deve essere pertanto riorganizzata con il recupero di attività di ricerca e sperimentazione nelle quali si costruiscano ipotesi e procedure di prova nell’apprendimento scolastico. L’obiettivo fondamentale della formazione primaria è quello di fornire “strutture culturali di base” che corrispondono a capacità di orientarsi, di comprendere, costruire, criticare argomentazioni e discorsi, conferire significato alle proprie esperienze.

La conoscenza ha poco a che fare con l’accumulazione di contenuti, quando invece essa si organizza per “unità significative di esperienza”. Organizzare la conoscenza diventa l’equivalente del facilitare negli alunni la costruzione di significati attorno a ciò che essi imparano, sia attraverso l’integrazione delle conoscenze nuove con quelle preesistenti sia con la predisposizione di situazioni collaborative. Da qui la necessità di educare l’alunno al senso critico, all’autonomia di giudizio, al saper ascoltare e ascoltarsi, al saper valutare con serenità e profondità, all’assunzione di atteggiamenti propositivi, alla consapevolezza delle proprie idee e responsabilità, alla creatività nella sua accezione semantica di “potere produttivo nell’ambito delle conoscenze”, a “pensare il futuro” per “prevedere, prevenire, progettare, cambiare e verificare”, come già recitavano i Programmi ministeriali 1985 per la Scuola Elementare.
Nell’insegnamento occorre ricostruire il punto di vista dello scolaro, con la preoccupazione di capire che cosa pensa l’alunno e come arriva a convincersi di certe cose. Spesso studenti che riportano voti molto elevati, posti di fronte a questioni e problemi elementari formulati in modo anche solo leggermente diverso, si dimostrano incapaci ad affrontarli. Ciò che ha importanza è che gli alunni apprendano informazioni e abilità e sappiano successivamente applicarle in modo flessibile e appropriato a una situazione nuova (transfert cognitivo).
Si deve arrivare alla comprensione e a fare di tale comprensione la base di nuove conquiste. Comprendere un problema implica la capacità di rappresentarlo in un certo numero di modi diversi e di intravederne la soluzione da diversi punti di vista. Le abilità di base sono importanti, ma non quanto la creatività che si pone come un’opportunità per diventare autonomi inventori di conoscenze, per trasformare il proprio patrimonio con il contributo di nuove idee e di nuovi concetti. Un insegnante capace è una persona che sa aprire e riesce ad aprire un gran numero di finestre diverse sullo stesso concetto: attiverà in tempi diversi approcci diversi.
L’apprendimento naturale o intuitivo dei primi anni di vita sembra essere di tipo interamente diverso dall’apprendimento scolastico. Il contrasto tra mente intuitiva e mente scolastica, qualora non venga affrontato direttamente nel corso del processo educativo, minaccia di annullare gli effetti della scuola. Le teorie ingenue degli alunni diventano congruenti con quelle degli insegnanti non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante opportunità di dialogo, di collaborazione, di negoziazione.
Ciò che entra nella mente è più una funzione delle ipotesi fatte che non dei contenuti pervenuti ai sensi: gli alunni formulano le loro ipotesi, le negoziano con altri, discutono. La stessa immagine della scienza come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse come una storia (narrazione) degli esseri umani che superano le idee ricevute.

La conquista della padronanza richiede l’acquisizione di una buona capacità di giudizio, della fiducia in se stessi e della capacità di lavorare bene gli uni con gli altri. La classe deve essere considerata come una sottocomunità di persone che apprendono le une dalle altre e si aiutano a vicenda nell’apprendimento, creando modi di pensare condivisi e negoziabili. La comprensione viene promossa tramite la discussione e la collaborazione, in un incontro con le menti degli altri che possono avere punti di vista diversi: l’alunno viene considerato capace di riflettere sul suo stesso pensiero e di modificare le proprie idee attraverso la riflessione.
Si va delineando un modello educativo fondato sulla reciprocità e sulla dialettica, dove si lavora di interpretazione e di comprensione. La reciprocità culturale e la partecipazione attiva e competente nello studio comportano una maggiore consapevolezza di ciò che gli studenti fanno, di come lo fanno e del perché lo fanno. I metodi di apprendimento cooperativo inducono negli studenti un atteggiamento costruttivo e positivo nei confronti della scuola, accrescono la loro autostima e migliorano il clima interattivo. Il confronto con i compagni e la ricerca collettiva di errori e soluzioni aiutano a trarre vantaggio dalla valutazione dell’operato altrui. L’aiuto reciproco si attua attraverso la spiegazione verbale delle strategie di soluzione dei problemi, la discussione dei concetti che si studiano, la condivisione delle proprie conoscenze con i compagni di classe, l’integrazione dei contenuti da apprendere con quanto già si conosce e la valutazione in gruppo.

Le discussioni a scuola possono costituire un potente contesto per praticare e imparare nuove strategie di pensiero e di ragionamento. Gli studenti possono essere socializzati alle strategie culturali di costruzione della conoscenza attraverso la mediazione di un sistema simbolico, in via privilegiata attraverso il linguaggio nella sua veste di oggetto della negoziazione tra i partecipanti.L’arte di sollevare interrogativi stimolanti è probabilmente importante quanto l’arte di dare delle risposte chiare. L’arte di coltivare questi interrogativi, di tener vive le “buone domande” è importante quanto le altre due.
Da qui la forza dell’interpretazione/comprensione: se un’immagine vale mille parole, una congettura ben formulata vale mille immagini. La conoscenza è un sistema di asserzioni, di teorie sottoposte a discussione; essa è oggettiva, ipotetica e congetturale. (K. Popper, 1969) “Le teorie sono reti: solo chi le butta pesca” (Friedrich Novalis, 1772-1801).
La ricerca inizia sempre con “problemi”. La soluzione ai problemi consiste in una teoria, in un’ipotesi (…e se fosse, che…), in una congettura. Il modo in cui progredisce la conoscenza è caratterizzato da anticipazioni ingiustificate, da supposizioni, da tentativi di soluzione dei problemi, da “congetture”. La sola cosa che possiamo fare è continuare a verificare (cercando di confutarle) le nostre teorie e pensare a nuove possibilità. (K. Popper, 1969).

Nella storia della scienza è sempre stata una “teoria”, un’“idea” ad aprire la strada a nuove conoscenze. La discussione critica e il confronto fra teorie diverse servono a portare alla luce gli errori. Ogni nostra conoscenza progredisce “soltanto” attraverso la correzione degli errori. Il ricercatore non deve attendere che alla natura piaccia rivelargli i propri segreti, ma “deve interrogarla”, ripetutamente, alla luce dei propri dubbi, congetture, teorie, idee e ispirazioni. Non il possesso della conoscenza, della verità irrefutabile (episteme) fa l’uomo di scienza, ma la “ricerca” critica, persistente e inquieta della verità.
Il primo pensatore che assegnò dignità euristica all’atteggiamento critico e antidogmatico fu Talete (7°-6° a.C.): dal mondo pieno e privo di parti, immobile, in assenza di cambiamento e di vuoto di Parmenide (6°-5° a.C.) all’atomismo di Democrito (460~/370~ a.C.) che concettualizza un mondo costituito da parti, in movimento all’interno del vuoto e suscettibile di cambiamento; dalla concezione di Talete che prefigurava la terra come sorretta dall’acqua alla teoria di Anassimandro (7°-6° a.C.), allievo di Talete, secondo la quale la terra non è trattenuta da alcunché, ma resta ferma a motivo della sua equidistanza da tutte le cose; alla teoria di Aristarco (4°-3° a.C.) secondo cui i pianeti e la terra ruotano intorno al sole; alle teorie di Copernico (1473-1543), Keplero (1571-1630), Galileo (1564-1642) e, molto prima di Eistein, alla teoria della gravitazione universale di sir. Isaac Newton (1642-1727), che definisce la forza di attrazione tra due corpi come inversamente proporzionale al quadrato della loro distanza.

Lettura, Scrittura e Metacognizione

Per i soggetti in età scolare esiste una relazione tra conoscenze metacognitive e prestazione in lettura. Insegnare a scrivere equivale sostanzialmente a insegnare a pensare. La natura dinamica e costruttiva dello “scrivere come processo” riguarda tre aspetti:
a) il contesto del compito: argomento, destinatario, stimoli motivanti, testo prodotto;
b) la memoria a lungo termine dello scrittore: conoscenza dell’argomento, conoscenza del destinatario, piani di scrittura;
c) il processo di scrittura: pianificazione, generazione di idee, organizzazione, obiettivi; trascrizione; revisione (rilettura, valutazione, correzione).
La conoscenza metacognitiva riguarda la conoscenza che lo scrittore ha dei propri processi cognitivi, delle caratteristiche del compito, delle regole della comunicazione scritta, delle strategie di intervento. Il controllo esecutivo concerne le decisioni strategiche attraverso le quali lo scrittore regola il testo in via di composizione, rendendolo rispondente agli obiettivi comunicativi: si tratta di un sistematico controllo della logica con la quale pensieri e argomenti si susseguono e si collegano dentro il testo. L’obiettivo dell’insegnamento in termini metacognitivi è quello di “provocare” consapevolezza e potenziare meccanismi di regolazione personale, controllo, monitoraggio, pianificazione, valutazione.

Matematica e Metacognizione

La metacognizione può guidare l’adozione di strategie e può stimolare l’alunno all’uso di nuove strategie mentali. La metacognizione aiuta a capire quando è appropriato utilizzare una strategia basata sul recupero delle informazioni già note; aiuta a capire fino a che punto sia appropriato pianificare e quando sia invece necessario aggiornare e completare il piano. La consapevolezza veicolata dalle competenze metacognitive viene indirizzata al compito e alle sue richieste; al modo di intervenire e attraverso quali funzioni della mente; alla scelta delle strategie da usare e alle opportunità di selezionarle e di applicarle.
L’alunno, mentre esegue il compito, è chiamato a riflettere su ciò che sta facendo e sul perché (porgendogli le “buone domande”): riflessione sulla natura del problema; riflessione sull’esistenza di più percorsi che possono portare a risultati corretti e scorretti (l’errore). L’alunno è guidato (dall’insegnante mediatore) a prendere consapevolezza del proprio stile cognitivo tendenziale e a utilizzare in maniera flessibile le strategie più adeguate, quindi a comprendere che compiti diversi richiedono strategie diverse (flessibilità); è guidato a rovesciare il proprio punto di vista per cercare un diverso punto di approccio che suggerisca strategie efficaci di soluzione: dall’algoritmo (piano rigido) alle strategie (piano flessibile).

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