Contrastare l’insuccesso scolastico

Contrastare l’insuccesso scolastico

Premessa

Era il 1991 allorché, seguendo le mie personali tendenze alla ricerca in campo psico-pedagogico con riferimento stretto ai ritardi di apprendimento, collaborai con due valenti studiosi impegnati sul medesimo argomento, i quali dedicarono la propria attività nel cercare di dotare i docenti di mezzi adeguati a garantire il successo scolastico per i loro alunni. Erano due valenti professori, A.P. e G.B., che divulgarono l’arte di una metodologia didattica per certi versi innovativa e valutata positivamente nello scopo di contrastare l’insuccesso scolastico. È per la stima e la riconoscenza che coltivai per questi due personaggi di cultura, che dopo oltre tre decenni desidero portare a conoscenza quanto di fortemente utile all’attività didattica essi riuscirono a offrire all’interno del mondo della Scuola.

La loro scelta, inserita nell’intesa programmatica di una cooperativa a carattere educativo-divulgativo nata a Torino, con la denominazione di Sistema Multiproposta, cadde su un metodo proiettato verso l’arricchimento strumentale, dovuto al lavoro instancabile di uno studioso di fama, il prof. Reuven Feuerstein. Inizierò dunque la mia disamina descrivendone in via molto generale le caratteristiche e le modalità di impiego.

Reuven Feuerstein era uno psicologo israeliano, docente di Psicologia presso l’Università di Tel Aviv. Si interessò intensamente del fenomeno relativo ai ritardi di apprendimento, indagando attorno agli itinerari adeguati nel disporre un recupero nell’area interessata. Il suo Progetto assume il nome di Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S. o F.I.E. da Feuerstein Instrumental Enrichment), a partire dal 1980, corredato da una serie di suggerimenti capaci di dotare gli insegnanti di effettivi strumenti di lavoro mirati a conseguire il superamento delle difficoltà di apprendimento, a vantaggio degli alunni.

L’assunto di base dell’intero itinerario è quello dell’apprendimento mediato, dove l’ambiente si avvale dell’opera di un mediatore. Dove si vuole arrivare con le proposte fornite da Reuven Feuerstein? Sicuramente alla ristrutturazione dei processi mentali attraverso la trasmissione dell’uso di strategie indirizzate al funzionamento cognitivo autonomo. L’occasione incoraggiante proviene dal non considerare l’errore come indice da penalizzare, ma dall’utilizzarlo in quanto oggetto di riflessione mirata a individuarne la fonte. Tutto questo dando forma all’acquisizione di competenze secondo i parametri educativi della motivazione intrinseca. È pertanto l’insegnante che si porrà a enfatizzare i processi logici che conducono l’attività mentale a buon fine. Importante, inoltre, è l’impostazione collettiva dell’apprendimento, dove l’alunno si presenta nel ruolo di protagonista dell’attività in classe.

Feuerstein. La partenza

Reuven Feuerstein pensava un po’ contro corrente rispetto alle convinzioni che andavano per la maggiore al suo tempo in ambito educativo: credeva che le capacità mentali adibite a un buon apprendimento in ambito scolastico potessero essere acquisite strumentalmente dagli alunni che avessero presentato carenze cognitive. Era il caso, soprattutto, di quei bambini che non possedevano l’opportunità di fare ricorso all’uso di strategie.

Reuven Feuerstein non riconosceva ai test di intelligenza l’efficacia predittiva che, fino a un certo punto, era stata loro attribuita. Per lui il ritardo di apprendimento era invece legatoi strettamente a una sindrome di deprivazione culturale, nella quale i fattori sociologici e psicologici della cultura di appartenenza fossero stati in forte declino.

Che cos’è il F.I.E.

Feuerstein era fortemente convinto che, per ogni persona considerata, il potenziale cognitivo posseduto potesse essere sottoposto a modificazioni. Il programma da lui ideato e composto era stato concepito elettivamente per modificare le strutture cognitive dei ragazzi che avessero presentato ritardi e difficoltà nei processi di apprendimento.

Feuerstein era stato allievo di Piaget negli anni ’50 del secolo scorso e ne condivideva la convinzione secondo la quale fosse necessaria la presentazione di una varietà di stimoli sensoriali al bambino posto nell’attività di scoprire il mondo; ma non del tutto, poiché si discostava dal Piaget per via della concezione eccessivamente meccanicistica adottata dallo psicologo ginevrino.

Per Feuerstein va superata la visione S-R (stimolo-risposta) per avvalorare invece il ruolo del docente nella veste di mediatore, tale che la formula piagetiana prenderebbe la fisionomia di S-O-R (stimolo-organismo-risposta) ovviamente ponendo in risalto la personalità del discente e, ancora, dalla sequenza S-H-O-H-R, dove per H (human) si deve intendere l’intervento umano all’interno di una determinata cultura i cui parametri richiedono di selezionare gli stimoli che si presentano pronti all’uso, di ordinarli, di enfatizzarli e di spiegarli privilegiandone alcuni, i più adatti allo scopo, a scapito di altri.

Cambiare il cervello?

No di certo, non si tratta di questo, pare ovvio, ma di imprimere nuovo impulso a quella che intendiamo con il nome di intelligenza ossia di costruire con il bambino una serie di abilità attraverso le quali egli possa fare uso delle conoscenze che gli pervengono da esperienze remote per indirizzarle contestualmente ai cambiamenti che si verificano o si verificheranno.

Sul concetto di modificabilità Feuerstein non ha dubbi: tutti, nel nostro complesso cognitivo, siamo modificabili. Un principio fondamentale sostenuto da Feuerstein è quello secondo cui non si può dare apprendimento in assenza di riflessione e comprensione dell’oggetto da apprendere. Perché si dia spazio all’apprendimento occorre che il bambino si appresti a etichettare, a paragonare, a raggruppare, a categorizzare gli elementi a disposizione, e così pure che attribuisca significato all’esperienza attraverso la quale sta progredendo. È qui che si dà risalto al compito del mediatore, il quale deve fungere da tramite sia delle caratteristiche degli stimoli in entrata sia delle risposte attraverso l’attribuzione di significato cognitivo e sociale, in funzione per così dire di filtro fra le proposte utili e quelle contrarie.

Da parte dell’adulto è importante che egli sappia dirigere il comportamento del bambino cercando di invogliarlo a tener conto di ciò che potrebbe accadere in successione, dato che il discente non ha ancora formato esperienze in questa direzione. È anche essenziale che l’adulto si proponga all’alunno come oggetto da imitare. Già dai primi mesi di vita del bambino, soprattutto, diventa critica la possibilità del presentarsi di modelli da imitare che, nel caso di una loro carenza, possono imprimere una stasi negativa al normale sviluppo mentale.

Con l’incoraggiamento del comportamento esplorativo il bambino apprende a cogliere relazioni di uguaglianza e di differenza fra le cose da conoscere. Esplorando, egli confronta e stabilisce relazioni, spinto dal bisogno di trascendere l’esperienza del momento, a tutto vantaggio della flessibilità del pensiero, superando quella che si limitava a porsi come esperienza sensoriale immediata.

Il Prtogramma P.A.S.

Il Programma di Arricchimento Strumentale si compone di due ingredienti fondamentali: l’insieme degli strumenti e l’insegnamento tramite mediazione.

Lo scopo è quello di fare acquisire dal bambino capacità di imparare come poter acquisire ulteriori informazioni e come riuscire a farne uso. Questi obiettivi si raggiungono attraverso la correzione delle funzioni cognitive carenti e l’insegnamento dei concetti, delle operazioni, delle relazioni e dei modi necessari per operare i compiti da assolvere, il conseguimento della motivazione a cimentarsi nella soluzione di problemi, la mediazione di riflessione, l’uso di strategie e il raggiungimento della consapevolezza di sé come produttore di informazioni.

Obiettivo degli strumenti è la padronanza di singoli prerequisiti necessari al funzionamento cognitivo. Il procedimento didattico previsto dal P.A.S. è improntato sull’insegnamento dei mezzi mediante i quali lo studente può risolvere i problemi, che è una forma intensa e strutturata di mediazione, vale a dire dello stabilire una situazione interattiva finalizzata a debellare le carenze cognitive.

È da dire che gli esercizi proposti sono in genere ben accolti dagli studenti in quanto si presentano sotto la forma di giochi intellettuali per l’approccio ai quali non è necessaria la presenza assoluta di precedenti conoscenze. Si tratta di 14 strumenti utilizzabili secondo i criteri della mediazione. Pare ovvio, da quanto è stato anticipato, che gli insegnanti riescano a trasformare l’insegnamento in un’esperienza gratificante, che diano spunti al pensiero originale, che guidino al formarsi negli alunni di un’immagine positiva di sé, che abbiano fiducia nel senso di collaborazione, che accettino di buon grado le espressioni del pensiero divergente.

In quanto al tempo da dedicare allo svolgimento intero del P.A.S., Feuerstein ha indicato una quantità di 300 ore, con l’avvertenza di non scendere sotto la soglia di 75-100 ore, della durata di 2-3 anni e per la frequenza di un’ora di intervento, dalle 3 alle 5 volte nella settimana.

In quanto agli alunni, è necessario che essi si sentano liberi di esprimere i propri dubbi e di informarsi, di entrare negli scambi di opinioni e di esporre il proprio punto di vista, senza che un loro eventuale intervento bizzarro diventi motivo di derisione.

I compiti da affrontare e da risolvere differiscono sostanzialmente da quelli indicati dai programmi tradizionali, non sottolineano dunque il fallimento in caso di errore, ma al loro posto enfatizzano la capacità di manipolazione, anche di fronte a passaggi complessi. Ciò di cui l’adulto deve rendersi consapevole corrisponde alla convinzione che i processi mentali possono essere sottoposti ad analisi e rielaborati attraverso una serie adeguata di funzioni e di operazioni.

Lo stesso materiale fornito dal P.A.S., lontano dall’idea di trasmettere porzioni di conoscenza, agisce in modo strumentale ossia è indirizzato a conseguire gli obiettivi previsti, ponendo il pensiero, la riflessione, nella forma di funzioni pre-requisite rispetto ai processi attuabili. Il P.A.S. di per sé si qualifica come un momento di preparazione a favore dell’acquisizione delle competenze necessarie ad apprendere, mobilitando pensiero e riflessione. L’ultimo passo è rappresentato dall’automatismo corretto che non richiede oltre, gli sforzi di una riflessione intensiva.

Sono gli esercizi proposti dal metodo ad assumere la fisionomia di strumenti, come di utensili, per risolvere i problemi e arricchire la capacità di riflettere.

Gli strumenti

1. Organizzazione di punti. Vi sono implicate le relazioni spaziali con la mobilitazione di abilità percettive, cognitive e operative nella ricerca di una strategia di lavoro. In una serie di punti l’alunno deve formare figure secondo modelli preordinati.
2. Percezione analitica. Si punta sulle abilità pre-requisite di attenzione e di controllo dell’impulsività nel riconoscimento e nell’uso di categorie e dei processi pre-requisiti al saper leggere e scrivere. Il discente è portato a ristrutturare un campo percettivo disorganizzato mediante l’attività di analisi-sintesi.
3. Illustrazioni. È uno strumento previsto per l’arricchimento del vocabolario nella ricerca collettiva di soluzione ai problemi.
4. Orientamento spaziale I. Lo scopo di questo strumento è lo sviluppo della rappresentazione mentale dello spazio, nel superamento del proprio punto di vista, verso la decentrazione, andando oltre una disposizione egocentrica.
5. Orientamento spaziale II. Come sopra.
6. Confronti. Riguarda il confronto fra elementi noti e, in un secondo tempo, il confronto fra concetti.
7. Relazioni familiari. Il processo seguito da questo strumento volge alla proiezione di relazioni negli oggetti e nelle persone.
8. Progressioni numeriche. Qui l’obiettivo è quello di stabilire relazioni fra oggetti e di comprendere il principio da cui esse dipendono. Vengono mobilitate una serie di informazioni, l’evidenza logica, i confronti, il pensiero deduttivo e inferenziale.
9. Categorizzazioni. Attraverso la classificazione di forme geometriche si avvia il bambino a organizzare le informazioni in categorie sovraordinate generali, procedendo alla ricerca di connessioni fra oggetti e di relazioni fra concetti.
10. Relazioni temporali. Ricorrendo all’uso del pensiero ipotetico e dell’evidenza logica si analizzano i vari aspetti del tempo, in quanto fenomeno di percezione soggettiva e combinato con il fattore distanza.
11. Istruzioni. Questo passaggio richiede un comportamento di pianificazione adeguato e la capacità di disporre in sequenza le proprie azioni.
12. Representational Stancil Design. Qui viene proposto uno strumento come richiesta del completamento di una sequenza complessa di movimenti indirizzati a ricostruire rappresentativamente un disegno dovuto alla sovrapposizione di maschere separate.
13. Sillogismi. È uno strumento implicante la logica proposizionale formale e l’accesso a inferenze deduttive, nel guidare l’alunno a dedurre una terza relazione a partire da due precedenti informazioni, per favorire il ricorso a conclusioni alternative secondo i termini del pensiero divergente.
14. Relazioni transitive. Come per i sillogismi, si coltiva la capacità di trasferire la relazione presente fra due oggetti o concetti a un terzo elemento, stimolando la percezione, la raccolta di dati e di informazioni, in omaggio a un ordine sequenziale.

Immagine di Copertina tratta da Sistema Multiproposta.