Analisi e studio su:
Jean Piaget
Il linguaggio e il pensiero del fanciullo
Giunti B., Firenze 1967
Parte III di 3
Le domande di un bambino di sei anni
I “perché?” che compaiono verso i tre anni circa sono frequentissimi fra questa età e i sette anni, e caratterizzano quella che viene detta la seconda “età delle domande” del bambino. La prima età è caratterizzata dalle domande di luogo e di nome, la seconda da quelle di causa e di tempo.
“Perché”: 1) di spiegazione causale e finale. 2) di motivazione, quel tipo di spiegazione che non riguarda un fenomeno materiale, ma un’azione o uno stato psicologico. 3) di giustificazione: quelli che fanno appello a un motivo d’ordine particolare, il motivo non più di una azione qualsiasi, ma di una regola. Tra la “spiegazione causale” degli oggetti materiali cui fanno appello i “perché?” del primo gruppo, e la “motivazione” psicologica ci sono due ordini di casi intermedi. A lato delle spiegazioni che il bambino considera egli stesso come fisiche, vi sono quelle che egli considera mescolate di motivazione e vi sono quelle che anche noi consideriamo miste.
“Perché” di giustificazione logica. Al di sotto dei sette-otto anni sono molto rari. Tra la giustificazione di una regola di ortografia o di grammatica, una definizione di parola, ecc., e la “ragione logica” propriamente detta, non vi è per il bambino che un passo. È noto che la grammatica infantile è più logica della nostra e che le etimologie praticate spontaneamente dai bambini sono capolavori di logica. La “giustificazione” è dunque, nel senso nostro, una sfumatura intermedia fra la semplice motivazione e la giustificazione logica.
Da motivazione a giustificazione logica. La classe dei “perché?” di giustificazione è, prima dei sette-otto anni, una classe ancora indifferenziata e destinata a essere sostituita dopo questa età, da due classi: l’una, la “giustificazione o ragione logica” che sarebbe da contrapporsi alla spiegazione causale e alla motivazione, l’altra, la “giustificazione delle regole, usi, ecc.” che sarebbe da considerarsi come intermedia fra la giustificazione logica e la “motivazione”. Prima dei sette-otto anni si possono dunque riunire queste due classi in una sola.
Se le domande infantili ci sembrano strambe, ciò dipende dal fatto che per il bambino a priori tutto può riferirsi a tutto e, senza la nozione del fortuito, che è nozione derivata, egli non ha ragione di fare una scelta nelle domande. Anzi, se tutto è riferibile a tutto, molto probabilmente tutto ha il medesimo scopo, e uno scopo antropomorfico: di conseguenza nessuna domanda è in se stessa assurda.
La morte è un fenomeno fortuito e misterioso per eccellenza. Così, nelle domande sulle piante, sugli animali e sul corpo umano, sono proprio quelle che riguardano la morte che condurranno il bambino a superare lo stadio del puro finalismo e ad acquisire la nozione di una causalità statistica o del caso (stocastica). Il bambino ha tendenza a fare domande su tutto, indistintamente, perché è portato a credere che tutto abbia un fine; l’idea del fortuito gli sfugge; l’accidente costituisce per lui un problema più che per noi. Talvolta allora cerca di sopprimere l’accidente cercando di giustificarlo per mezzo di uno scopo, talvolta si impantana in tale giustificazione e allora, riconoscendo il fortuito come tale, cerca di spiegarlo causalmente. Le domande nettamente causali si riferiscono quasi unicamente ai fatti accidentali, mentre quelle che concernono un fenomeno abituale sembrerebbero riferirsi tanto all’utilità o al motivo quanto alla causa.
Precausalità. Nel bambino prima dei sette-otto anni la spiegazione causale e la giustificazione logica si confondono ancora interamente con la motivazione. Per il bambino la causalità ha un carattere di finalismo e di motivazione psicologica molto più accentuato che non il carattere di connessione spaziale. Non esiste quasi mai la giustificazione logica allo stato puro, riconducendosi essa sempre a una motivazione psicologica. È sempre dunque sulla causa dei fenomeni (o delle azioni) e non sulla deduzione logica che verte la curiosità. Ma tale causalità non è visuale o meccanica, nel senso che la connessione spaziale vi ha una parte assai limitata. È come se la natura fosse il prodotto o, più esattamente, il doppione di un pensiero di cui il bambino cercasse continuamente le ragioni o le intenzioni.
Così il bambino invoca, come causa dei fenomeni, ora motivi e intenzioni (finalismo), ora ragioni pseudo-logiche, che partecipano a una sorta di necessità morale conferita a tutte le cose (“questo deve essere così”): ed è in ciò che le spiegazioni infantili dimostrano il realismo intellettuale, e che esse non sono ancora né causali (connessione spaziale) né logiche (deduzione), ma precausali. Per il bambino il mondo fisico e il mondo intellettuale o psichico sono ancora confusi. Il pensiero infantile ignora sia la causalità meccanica sia la giustificazione logica: deve dunque ondeggiare tra le due, nella semplice motivazione, donde la nozione di precausalità.
Vi è dunque nel bambino una tendenza alla giustificazione a ogni costo, una credenza spontanea che tutto sia riferibile a tutto e che è possibile spiegare qualunque cosa per mezzo di qualunque altra cosa. Una tale mentalità presuppone necessariamente l’impiego di una causalità diversa dalla meccanica e tendente verso la giustificazione come verso la spiegazione ossia la nozione di precausalità.
L’incapacità a concepire il fortuito come tale, o il “dato”, nell’esperienza, trova infatti un parallelo nell’intelligenza verbale del bambino, il quale non può fin verso gli 11 anni assoggettarsi a un ragionamento formale, cioè a una deduzione fondata su premesse date, precisamente perché egli non ammette tali premesse come “date”. Vuole giustificare a ogni costo e, se non ci arriva, si rifiuterà di proseguire il ragionamento, di entrare nel punto di vista dell’interlocutore. Poi, appena ragiona, invece di attenersi ai “dati”, egli collega tra loro le affermazioni le più eterogenee, si affanna sempre a giustificare qualsiasi accostamento. Nell’intelligenza verbale questa tendenza alla giustificazione a ogni costo è legata al fatto che il bambino pensa per schemi personali, vaghi e non analizzati. Così il sincretismo del pensiero verbale implica una tendenza a legare tutto a tutto, e a tutto giustificare.
Sincretismo e realismo intellettuale sono solidali, è fortemente radicata la tendenza infantile alla spiegazione precausale e alla negazione del fortuito o del “dato”.
La precausalità proviene da una confusione tra il mondo psichico o intellettuale o mondo della necessità morale e logica, e il mondo fisico o mondo della necessità meccanica.
I “perché?” di giustificazione. Non è tanto un motivo psicologico che il bambino cerchi sotto le regole, ma una ragione che soddisfi la sua intelligenza. I bambini sono più logici di noi in ortografia e in grammatica (aprito, chiudato per aperto e chiuso). Questi numerosi “perché?” di giustificazione stanno ad attestarlo. I “perché di giustificazione logica” sottendono la ragione di un giudizio riconosciuto come tale e non della cosa su cui verte tale giudizio. Tali “perché?” sono dunque assai rari prima dei sette-otto anni.
Fra l’epoca del puro realismo intellettuale (fino a 7-8 anni) e l’inizio del pensiero formale ci deve essere dunque uno stadio intermedio. L’apparizione dei “perché di giustificazione logica” deve corrispondere a quella di tale stadio intermedio. In questa indifferenziazione del punto di vista causale e del punto di vista logico (che sono ambedue ancora confusi con il punto di vista dell’intenzione o del motivo psicologico) consiste il carattere principale della precausalità infantile. Implicazione logica e causalità fisica non sono ancora differenziate dalla semplice motivazione, donde la nozione di “precausalità”.
(Ipotesi di lavoro): tabella genetica del “perché?”: Punto di partenza, la motivazione; due direzioni: 1) dalla precausalità attraverso il finalismo (tecnica umana) alla causalità propriamente detta; 2) dalla motivazione psicologica propriamente detta alla giustificazione degli usi, regole, ecc. alla giustificazione logica.
Le assunzioni infantili sono una prova della confusione tra l’ordine logico e l’ordine reale, come a sua volta la precausalità confonde l’implicazione logica e la spiegazione causale. In altre parole, il bambino concepisce il mondo reale come più logico di quanto non sia, grazie alla nozione di precausalità; crede quindi che sia possibile tutto connettere e tutto prevedere, e le assunzioni che fa gli sembrano avere un valore di deduzione e di fecondità che noi con la nostra logica adulta non possiamo invece attribuire loro. Il carattere, infatti, più appariscente delle assunzioni dei bambini, consiste nel fatto che per noi esse non comportano alcuna conclusione certa, mentre ne dovrebbero comportare per loro.
La struttura delle assunzioni infantili è dunque probabilmente analoga a quella della precausalità: confusione dell’ordine causale o fisico (la realtà) e dell’ordine logico umano (la motivazione). La realtà per il bambino, è insieme più arbitraria e meglio regolata che non per noi. Come per il primitivo, di conseguenza, per il bambino vi è nelle cose grande abbondanza di intenzioni arbitrarie, ma mai il caso. Quindi la nozione del possibile è molto più imprecisa nel bambino che nell’adulto. Nel bambino non vi sono assunzioni logiche; quindi, il mondo del possibile e delle ipotesi non è inferiore al mondo reale, un semplice grado dell’essere. È un mondo speciale, analogo a quello del gioco. E poiché la realtà è compenetrata di motivi e di intenzioni, il possibile è il mondo che mette a nudo queste intenzioni, il mondo nel quale si può giocare con esse senza freno e senza controllo.
La deduzione rimane impregnata di realismo intellettuale. Il bambino dà prova di un perpetuo realismo intellettuale, il che significa che egli è troppo realista per essere un logico e troppo intellettualista per essere un semplice osservatore. Il mondo fisico e il mondo delle idee costituiscono ancora per lui un tutto indifferenziato, la causalità e la motivazione sono ancora confuse.
Le domande sulle azioni umane e le domande sulle regole: se l’adulto sa tutto, prevede tutto, risponde a tutto basta che lo voglia, c’è una giustificazione a tutto. Lo scetticismo progressivo del bambino nei riguardi del pensiero adulto è quindi di grande importanza: perché trarrà con sé l’idea del dato come tale e del caso.
Domande di classificazione e di calcolo. I bambini credono che tutte le cose abbiano ricevuto un nome primordiale e assoluto, che fa in qualche modo parte della loro natura (realismo nominale). Quando i bambini piccoli domandano “che cos’è” di un oggetto sconosciuto, essi si riferiscono al nome dell’oggetto perché esso tiene il luogo, per loro, non solo di simbolo, ma di definizione e persino di spiegazione. La prima domanda, nel tempo, è dunque quella del nome (sussichiama? per dire “come si chiama?”), tra queste domande di regole e di classificazione. Si può dunque enunciare l’ipotesi che il declino della precausalità sia da situarsi fra i sette e gli otto anni. La precausalità indica l’esistenza di una confusione tra l’ordine psichico e l’ordine fisico, quindi la giustificazione logica non sarà mai pura nel bambino, ma oscillerà continuamente tra la giustificazione e la motivazione psicologica.
Schematicamente:
Da realismo nominale a realismo intellettuale a giustificazione logica a classificazione.
Da spiegazione causale stretta a motivazione psicologica a giustificazione logica.
Le “categorie”, o funzioni logiche, del pensiero nel bambino di sette anni.
Forme diverse di causalità: animistica, artificialistica, finale, meccanica (contatto), dinamica (forza). Lo studio delle categorie è uno studio di psicologia funzionale. Il problema delle categorie per il genetista significa notare l’apparizione e l’impiego di queste categorie a tutti gli stadi che l’intelligenza infantile percorre, e ricondurre questi fatti alle leggi funzionali del pensiero.
In quali circostanze appaiono i primi “perché”? Approssimativamente alla stessa età in cui appaiono questi tre fenomeni fondamentali: 1) la formazione di due piani distinti di realtà; verso i tre anni l’immagine si distingue dal reale; 2) le prime bugie (da anni 2.9 a anni 3.10), credenze rispetto al futuro (P. Janet), in contrasto con le credenze rispetto al presente; 3) le flessioni, i casi e i tempi un po’ complicati, le prime proposizioni subordinate (verso i tre anni).
Verso i tre anni grosso modo il bambino prende coscienza della resistenza delle cose e delle persone: tra il desiderio e la sua realizzazione c’è una discordanza. Per una mentalità che non ha ancora distinto il pensiero e le cose, l’animato e l’inanimato e persino l’io e il non-io, questa discordanza si può concepire solo sotto forma di una resistenza intenzionale delle persone e delle cose: la realtà diventa allora popolata di intenzioni attribuite agli altri, poi alle cose stesse. Siano esse concepite come autonome o dipendenti dalle persone. Tutta la realtà diventa quindi, a gradi diversi, popolata non già di spiriti personificati, perché a questa epoca il bambino, che non ha ancora conoscenza dell’unità del proprio io, si cura assai poco di attribuire le intenzioni a degli “io” ben definiti, ma di intenzioni impersonali, per così dire, in ogni caso male localizzate e multiformi. Donde i primi “perché?”, essendo il “perché?” la domanda per eccellenza che ricerca l’intenzione nascosta sotto un’azione o un avvenimento. I primi “perché?” sono posti infatti, generalmente, a proposito di azioni umane.
Due categorie fondamentali si possono distinguere come derivate dall’intenzionalità, o due funzioni primitive del pensiero: la funzione esplicatrice e la funzione implicatrice. La funzione esplicatrice è il momento centrifugo, durante il quale il pensiero tende verso il mondo esterno. La funzione implicatrice è il momento centripeto durante il quale il pensiero tende all’analisi delle intenzioni stesse e delle loro connessioni. La funzione esplicatrice risulta, in effetti, da quel bisogno che il bambino prova, da quando ha preso coscienza dell’esistenza di intenzioni, di proiettare tali intenzioni in tutte le ose. Donde un universale bisogno di spiegazione precausale, che deriva dalla confusione dell’intenzionalità psicologica con la causalità fisica. La funzione esplicatrice avrà dunque due poli, spiegazione psicologica e spiegazione materiale.
Il bambino crede che tutto debba essere come è, di modo che la tendenza del pensiero infantile non consisterà soltanto nel proiettare in tutte le cose delle intenzioni per spiegare gli avvenimenti, ma nel cercare la giustificazione di tutto, trovare la connessione delle intenzioni fra loro. Donde la funzione implicatrice: la direzione della funzione esplicatrice era centrifuga, nel senso che dall’intenzione il pensiero cercava di derivare il risultato materiale, l’atto o l’avvenimento che ne conseguono; mentre la direzione della funzione implicatrice è centripeta, nel senso che dall’intenzione il pensiero cerca di risalire al motivo che la dirige, all’idea. La funzione esplicatrice tende verso le cose, la funzione implicatrice verso le idee e dalle cose, occupando fra le due una posizione precisamente intermedia. La funzione implicatrice avrà dunque anch’essa due poli: un polo psicologico e l’altro costituito dalle domande poste sui nomi, le definizioni, la ragione dei giudizi, in una parola tutto ciò che riguarda la giustificazione logica.
Una funzione mista si ravvisa nella funzione di spiegazione e di giustificazione psicologica, che partecipa della esplicazione e dell’implicazione insieme.
Il nome, dapprincipio legato alla cosa, diviene per il bambino suscettibile di una giustificazione come qualsiasi altro fenomeno, poi di una giustificazione sempre più logica (etimologie infantili). Per questa ragione, le domande di nomi solidarizzano sempre più con la funzione implicatrice. Lo stesso si dica per le domande di classificazione e di definizione.
Funzione esplicatrice: causalità, realtà, tempo e luogo.
Funzione mista: motivazione degli atti, giustificazione delle regole.
Funzione implicatrice: classificazione, nome, numero, relazioni logiche.
Ancora, l’egocentrismo del pensiero rappresenta un ostacolo reale alla acquisizione di questo bisogno di implicazione o di sistematizzazione logica. Ostacolo diretto, perché ogni pensiero egocentrico è, per sua propria struttura, intermedio fra il pensiero autistico, che è “non controllato”, che cioè ondeggia in balia dei capricci (come la fantasticheria), e l’intelligenza “controllata”. L’egocentrismo obbedisce dunque ancora al piacere dell’io, più che alla logica impersonale. Ostacolo indiretto, anche, perché solo le abitudini della discussione e della vita sociale conducono alla logica e l’egocentrismo rende precisamente impossibili proprio queste abitudini. Come si vede, dunque, l’egocentrismo del pensiero infantile, senza veramente spiegare questi fatti, è in stretta relazione con l’incapacità alla spiegazione causale e alla giustificazione logica propriamente dette. Si comprende quindi perché il pensiero infantile ondeggi continuamente fra queste due vie convergenti e resti così lontano dall’una e dall’altra: donde i fenomeni della precausalità e del realismo intellettuale, che sono la prova di questa posizione miticheggiante, e donde pure quella tendenza dei bambini alla giustificazione a ogni costo, o a collegare tutto a tutto.
Egocentrismo:
Intelligenza verbale (poggia sull’osservazione non diretta – pensiero distaccato dall’osservazione immediata) – pensiero verbale (dopo i 7-8 anni) – sincretismo verbale (sincretismo della comprensione – sincretismo del ragionamento) (11-12 anni)
Intelligenza di percezione (poggia sull’osservazione diretta – pensiero legato alla osservazione immediata) (prima dei sette anni).
Immagine di Copertina tratta da MyEdu.
Mario Bruno 