Analisi e studio su
Annette Karmiloff-Smith
OLTRE LA MENTE MODULARE
Una prospettiva evolutiva sulla scienza cognitiva
Bologna, Il Mulino, 1995
(orig.: Cambridge, Massachusetts Institute of Technology, 1992)
Parte IV di 5
Il bambino come psicologo
I bambini piccoli sono psicologi spontanei. Sono interessati a come la mente può avere pensieri e teorie e a come le rappresentazioni mediano fra la mente e il mondo.
Per Piaget, la teoria della mente si sviluppa relativamente tardi, come parte di un processo di tipo dominio-generale. Piaget (1926) riteneva che al di sotto dei 7 anni i bambini non distinguono chiaramente fra mentale e fisico, confondendo attività come pensare e sognare con azioni esteriorizzate come parlare e muoversi.
Si è ormai compreso che già a tre anni i bambini tracciano una netta distinzione fra i domini del mentale e del fisico e perfino gli infanti trattano il comportamento umano come implicante degli agenti intenzionali che sono ben distinti dagli oggetti che si incontrano nell’ambiente fisico.
Se, a differenza della posizione piagetiana, si parte da un punto di vista dominio-specifico per inquadrare lo sviluppo, allora ci si può aspettare di trovare già nell’infanzia prerequisiti per lo sviluppo di una teoria della mente. Innanzitutto, per poter cominciare ad attribuire stati mentali agli altri esseri umani, l’infante deve riconoscere i membri della sua stessa specie e il loro comportamento.
I neonati si rivolgono di preferenza agli stimoli che presentano elementi disposti a forma di volto. Ciò suggerisce che, alla nascita, gli infanti possiedono informazioni strutturali sul volto umano – il che non esclude, ovviamente, la necessità di un successivo apprendimento. Il fatto che fin dalla nascita gli infanti si rivolgano di preferenza a volti è importante per il loro successivo sviluppo di una teoria della mente. Infanti e bambini in età prescolare prestano particolare attenzione alla varietà dei comportamenti umani. Ciò induce a considerare l’attenzione preferenziale per il comportamento umano come un prerequisito per lo sviluppo di una teoria della mente.
A partire dalla nascita le informazioni sull’ambiente umano e quelle sull’ambiente fisico sono elaborate in modi diversi, portando così allo sviluppo separato di una teoria della mente rispetto a una teoria dei fenomeni fisici.
Se la psicologia del senso comune è modulare, la si può concepire come un processo graduale di modularizzazione, generato a partire da più basilari predisposizioni all’attenzione, che influenzano l’accrescersi progressivo di rappresentazioni rilevanti per la teoria della mente.
La mia posizione è che, in ultima analisi, la conoscenza è rappresentata nelle menti individuali.
Negli esseri umani l’inganno non è finalizzato unicamente a influenzare il comportamento altrui in una particolare gamma di situazioni, ma implica innanzitutto una deliberata influenza sugli stati mentali dell’altro. Lo scimpanzé non va oltre il tentativo di influenzare quel che l’altro fa; non prova a influenzare quel che l’altro crede.
Col progredire dello sviluppo gli umani diventano capaci di generare ipotesi sul perché gli altri si comportano e parlano così come fanno.
A differenza di Piaget, che aveva argomentato a favore di processi dominio-generali, numerosi psicologi evolutivi che operano nell’area della teoria della mente ritengono che vi sia qualcosa di speciale nelle computazioni relative a credenze, desideri, inganni, intenzioni e così via, in quanto esse rimandano a particolari atteggiamenti proposizionali nei confronti di contenuti proposizionali.
Il dominio della teoria della mente implica, per sua natura, comprendere gli stati mentali delle altre menti.
Il gioco di finzione è visto come la prima manifestazione comportamentale (non linguistica) della struttura soggiacente alla teoria della mente del bambino.
(Differenza fra Rappresentazione Primaria = l’oggetto sul tavolo è un pezzo di legno; e Rappresentazione Disconnessa = il pezzo di legno sta per “la macchina”). È la rappresentazione (temporaneamente) disconnessa che viene “alterata”, non le rappresentazioni primarie che continuano a conservare le loro normali relazioni. Ora, la rappresentazione disconnessa implica la distinzione fra atteggiamento proposizionale e contenuto proposizionale: (Faccio finta che) (questo pezzetto di legno) (è una macchina).
Per A.M. Leslie (1987, 1990) gli atteggiamenti proposizionali soggiacenti alla struttura del gioco di finzione sono modulari. Leslie colloca a 18 mesi l’avvio di un modulo meta-rappresentazionale che, geneticamente codificato, viene allora attivato dalla maturazione del cervello.
La teoria della mente non è detto che sia, come pensa Leslie, un modulo incapsulato e geneticamente specificato. È verosimile che vi siano alcune predisposizioni geneticamente specificate, ma questo non ci dovrebbe indurre a negare in modo risoluto l’influenza epigenetica dell’ambiente socio-culturale sullo sviluppo della teoria infantile della mente. Inoltre, l’ipotesi che le computazioni relative alla teoria della mente possano essere dominio-specifiche non significa che formino un modulo in senso forte (come per Fodor), in quanto può aver luogo una progressiva modularizzazione.
In effetti, c’è una relazione stretta fra il linguaggio e l’ulteriore sviluppo della teoria della mente.
Anche se il linguaggio non è necessario alle prime manifestazioni di atteggiamenti proposizionali, in seguito è strettamente collegato allo sviluppo della teoria della mente. Il modello RR postula che non è la capacità linguistica, in quanto tale, ciò che spiega lo sviluppo, ma piuttosto l’insieme dei processi di ridescrizione i quali consentono di ri–rappresentare le conoscenze in diversi formati (e spesso in formato linguistico). Il dominio della teoria della mente può anche essere un’area in cui la traduzione in termini di linguaggio naturale (“fare finta che”, “pensare che”, “credere che”, “sapere che”) è parte essenziale del processo di ridescrizione.
Può dunque non esserci bisogno del linguaggio per avviare una teoria della mente; ma il linguaggio e le rappresentazioni multiple sono importantissimi per lo sviluppo successivo.
Gli atteggiamenti proposizionali nel gioco di finzione implicano identificazioni controfattuali, attribuzioni di emozioni e stati a sé, a compagni di gioco e a oggetti.
All’età di tre anni i bambini assegnano unicamente un valore di verità a una descrizione veridica dello stato attuale del mondo esterno. A quattro anni possono tenere a mente le rappresentazioni tanto della descrizione veridica quanto della falsa credenza del personaggio, mediante un atteggiamento proposizionale che opera su un contenuto proposizionale.
Vale la pena chiederci come il modello RR possa contribuire a spiegare la progressione evolutiva della teoria della mente. Il modello ci dice che, onde poter manipolare i componenti di una procedura, questa deve prima aver raggiunto la fase di padronanza comportamentale. Solo in seguito si possono ridescrivere i suoi componenti nel formato E1.
I bambini usano nel gioco di finzione indicatori e modelli intonazionali diversi rispetto a quelli che usano nei loro commenti sul gioco. I bambini marcano e forniscono un supporto esteriore alla distinzione interna con cui operano.
Ne segue che, per quanto i bambini piccoli annuncino dicendo “Faccio finta” e debbano possedere rappresentazioni E1 dei tre termini della relativa computazione (agente, rappresentazione primaria e rappresentazione disconnessa) su cui l’atteggiamento proposizionale FAR FINTA può operare, la distinzione fra atteggiamenti proposizionali e contenuti proposizionali non deve essere rappresentata nel formato E2/3 e dunque essere accessibile alla coscienza, ma è necessario sia disponibile come struttura di dati nel formato E1. Il bambino di quattro anni viene poi alle prese col fatto che gli atteggiamenti proposizionali non osservabili (non marcati esternamente), come CREDERE e PENSARE, anticipano un comportamento del personaggio invece che stati osservabili del mondo. Quando i bambini di quattro anni arrivano a fare inferenze efficaci sulla base delle false credenze degli altri, sono capaci di giustificare queste inferenze per mezzo di enunciati: il che necessita del formato E2/3.
J. Perner (1988, 1991), uno dei pionieri degli studi sulla teoria della mente, colloca intorno ai quattro anni un cambiamento più generale nelle abilità metacognitive, attraverso il quale i bambini giungono a una comprensione esplicita del fatto che sono le rappresentazioni interne a mediare fra la mente (propria e altrui) e il mondo.
Perner postula l’esistenza di tre tappe nello sviluppo della psicologia del senso comune.
- Nella prima tappa l’infante ha a disposizione una sensibilità innata per le espressioni comportamentali degli stati mentali (espressioni di contentezza, tristezza, rabbia manifestate con lo sguardo, il volto e la postura). In questa prima fase l’infante comprenderebbe solo le espressioni comportamentali esterne degli stati emotivi, non la loro natura di stati mentali interni.
- La seconda tappa della psicologia del senso comune comporta, secondo Perner, l’interpretazione, da parte del bambino piccolo, degli stati mentali come relazioni col mondo reale e con situazioni ipotetiche, e non più solo con il comportamento. Secondo Perner, questa molteplicità di modelli porta all’instaurarsi di una relazione fra due contenuti proposizionali, ma non ancora fra un contenuto proposizionale e un atteggiamento proposizionale. Perner ritiene che modelli multipli, allo stesso livello, dei contenuti proposizionali bastino a spiegare sia il gioco di finzione che una serie di altri contemporanei sviluppi: dagli spostamenti invisibili all’immagine di sé nello specchio fino all’empatia. Ciò comporta per Perner un cambiamento di carattere generale, non uno specificamente legato al dominio della teoria della mente. Una comprensione appropriata delle false credenze, però, richiede qualcosa di più dell’assegnare valori standard di verità, poiché una credenza falsa è caratterizzata non solo dall’essere falsa, ma anche dal fatto che chi la possiede la considera vera.
- La terza tappa si ha a quattro anni allorché i bambini sono capaci di impiegare quelli che Perner chiama “meta-modelli”. Questi ultimi implicano una meta-rappresentazione e sono necessari per comprendere tutta una serie di contemporanei sviluppi: false credenze, rappresentazioni erronee, nonché il fatto che gli stati mentali sono rappresentazioni interne. È a questo punto, dice Perner, che il bambino arriva per la prima volta a distinguere atteggiamenti proposizionali e contenuti proposizionali. … Perner sostiene che, nonostante i bambini possano sviluppare un concetto di rappresentazione fin dall’età di tre anni, è solo dai quattro anni in poi che incorporano nella loro teoria della mente il concetto che hanno di rappresentazione e, pertanto, comprendono le false credenze. Questi sviluppi sono pensati da Perner come parte di un più ampio cambiamento, dominio-generale, inerente alla capacità di meta-rappresentazione, non come un cambiamento dominio-specifico relativo alla capacità di comprendere e usare gli atteggiamenti proposizionali.
Dunque, tanto Perner quanto Leslie affermano che un cambiamento fondamentale si verifica intorno ai 18 mesi. Per Leslie esso chiama in causa un nuovo meccanismo che rende possibili nuove rappresentazioni: vale a dire, gli atteggiamenti proposizionali. Per Perner non è richiesta la presenza di nuova capacità rappresentazionale, bensì maggiore capacità computazionale, in quanto modelli alternativi del mondo si possono ora tenere simultaneamente nella memoria a breve termine e si possono mappare su differenti elementi, a seconda che si tratti di un gioco normale o di un gioco di finzione. Per Leslie i meccanismi disponibili a 18 mesi per la finzione sono gli stessi usati a quattro anni nei compiti di falsa credenza. Perner, al contrario, fa appello a un secondo cambiamento fondamentale, a quattro anni, che consente al bambino di rappresentare rappresentazioni (cioè di creare meta-rappresentazioni) e quindi di usare, inter alia, atteggiamenti proposizionali. Nessuno dei due autori discute la questione di come le rappresentazioni divengano progressivamente esplicite – una questione affrontata invece con il modello RR.
Nel quadro del modello RR si può aggiungere che il processo generale di ridescrizione opera sulle rappresentazioni dominio-specifiche dei proto-dichiarativi inerenti alla teoria della mente, non diversamente da come la ridescrizione rappresentazionale opera in altri domini della cognizione, per trasformarli in strutture di dati, le quali sono poi utilizzabili per altri processi.
Il bambino come annotatore
E. Ferreiro e A. Teberosky (1979, 1982) hanno attribuito una posizione di privilegio alla cornice dominio-generale, sostenuta da Piaget, al fine di indagare la “lettura” e la “scrittura” dei bambini in età prescolare. Esse sostengono che disegno e scrittura sono all’inizio confusi dai bambini piccoli e che sono ambedue radicati in ciò che Piaget chiama la funzione semiotica.
Assumiamo come ipotesi di lavoro che la concezione dominio-specifica sia valida per le iniziali differenze tra sistemi notazionali.
In età prescolare i bambini non elaborano sistemi notazionali secondo modalità dominio-generale. In effetti, i bambini non ancora alfabetizzati distinguono fra disegno e scrittura anche se i loro “disegni” non vanno oltre degli scarabocchi circolari e la loro “scrittura” si riduce a una serie di tratti orizzontali ondulati. Il bambino in età prescolare si avvicina ai processi di scrittura e disegno in modo differenziato, anche se talvolta l’esito finale è simile. Già a quattro anni i bambini non confondono scrittura, notazione numerica e disegno, imponendo vincoli diversi su ciascun sistema.
Riassumiamo il cammino percorso. Si può ritenere che, dopo una certa esposizione all’ambiente, sotto il profilo delle notazioni che nel complesso vi sono adoperate, gli infanti di 10-18 mesi siano sensibili a differenze tra i vari sistemi notazionali. Questo si verifica senz’altro con i bambini in età prescolare i quali manifestano differenze nei movimenti della mano quando fingono di scrivere o disegnare, anche se talvolta gli esiti dei loro tentativi al riguardo sono quasi indistinguibili dall’un caso all’altro. Prima di venire formalmente alfabetizzati i bambini distinguono il linguaggio scritto, la notazione numerica e il disegno, in base a differenti vincoli su ciascun sistema. Bambini appena più grandi sono in grado di violare di proposito i normali vincoli su questi sistemi, allorché si chiede loro di scrivere parole e numeri inesistenti. Lo sviluppo nel dominio notazionale sembra implicare l’esistenza di costanti peculiari a ciascun sistema.
J.C. Marshall (1980) sostiene l’esistenza di un modulo della scrittura, un modulo della lettura e così via, ciascuno con specifici vincoli biologicamente determinati. A mio giudizio, se questi sistemi risultano modulari negli adulti, ciò si deve a un processo di modularizzazione: si tratta di prodotti dell’apprendimento durante la fanciullezza.
Il modello RR postula che il cambiamento rappresentazionale avvenga dopo l’acquisita padronanza comportamentale, cioè dopo il raggiungimento di uno stato relativamente stabile. Il bambino passa da un’attività guidata dai dati e semplicemente diretta a uno scopo, alla messa a fuoco degli ingredienti della rappresentazione interna.
“Processo meta-procedurale” significa che le procedure originariamente utilizzate come mezzo per raggiungere un fine diventano ora l’input per altri meta-processi che ridescrivono le procedure e rappresentano l’informazione ivi contenuta esplicitamente in formato E1. Ci sono però altre questioni importanti da sollevare. Perché il cambiamento rappresentazionale richiede tempo per svilupparsi? Quali vincoli ci sono al cambiamento rappresentazionale (cioè alla capacità di operare sui componenti della conoscenza incapsulati in efficienti procedure, già attivate in precedenza)?
Nei compiti di seriazione i bambini sanno dapprima aggiungere elementi soltanto alla fine di una serie. Successivamente aggiungono elementi all’inizio della serie e, ancora dopo, riescono a introdurre nuovi elementi all’interno di una serie già formata. Allorché un piccolo sa interrompere una ‘routine’ complicata, inserendo una nuova tazza in mezzo a una serie di tazze una contenuta nell’altra, possiamo concludere che le rappresentazioni soggiacenti alla precedente ‘routine’ sono state ormai esplicitamente rappresentate in formato E1.
C’è una differenza sostanziale fra il comportamento esteriore del disegnare e le rappresentazioni interne; anche il cambiamento nel disegno è endogeno e non soggetto esclusivamente a influenze esterne, di tipo comunicativo.
Con questo non voglio negare che ci possano essere effetti sul disegno dei bambini, dovuti a influenze esterne. Non sto sostenendo che il cambiamento è sempre endogeno, ma che lo è spesso e che, una volta avviato in modo esogeno, comporta un ulteriore cambiamento interno.
Nel far notare l’importanza dei processi endogeni che generano il cambiamento rappresentazionale, non dovremmo perdere di vista il ruolo dell’ambiente. Una delle ragioni della mia enfasi sui fattori interni è che molti studiosi utilizzano modelli dello sviluppo basati sul feedback negativo, nei quali ogni cambiamento è generato dall’ambiente esterno. Il modello RR prospetta invece una visione del cambiamento basata su un feedback positivo endogeno: il cambiamento è generato dalla stabilità interna e da una riorganizzazione delle rappresentazioni. Ma i fattori endogeni non sono gli unici fattori che determinano il cambiamento. L’integrazione di innatismo e costruttivismo che argomento in questo libro esige che si riconosca un ruolo cruciale tanto alle predisposizioni innate quanto alle influenze ambientali sullo sviluppo cerebrale del neonato e poi del bambino.
Immagine di Copertina tratta da Giornale di Storia.
Mario Bruno 