Analisi e studio su
Annette Karmiloff-Smith
OLTRE LA MENTE MODULARE
Una prospettiva evolutiva sulla scienza cognitiva
Bologna, Il Mulino, 1995
(orig.: Cambridge, Massachusetts Institute of Technology, 1992)
Parte II di 5
Il bambino come linguista
I bambini che hanno un normale sviluppo non si accontentano di usare le parole e le strutture sintattiche giuste, ma trascendono il loro uso (anche esperto) per sfruttare la conoscenza linguistica che hanno già immagazzinato. La mia tesi è che questo è possibile grazie a un processo iterato di ridescrizione rappresentazionale. La riflessione metalinguistica richiede rappresentazioni flessibili e manipolabili. La concezione modulare/innatista dell’acquisizione del linguaggio afferma che il linguaggio è dominio-specifico, cioè, che strutture linguistiche innatamente specificate vincolano l’elaborazione dell’input linguistico da parte del bambino (Chomsky, 1986). La concezione opposta, strettamente dominio-generale, considera il linguaggio soltanto come un caso particolare di altre strutture e processi di ambito generale (Piaget, 1923; Bruner, 1974-75).
Intendo sostenere che l’acquisizione del linguaggio è tanto dominio-specifica quanto dominio-generale: certi vincoli iniziali dominio specifici incanalano la costruzione progressiva di rappresentazioni linguistiche dominio-specifiche, ma queste stesse rappresentazioni, una volta ridescritte, vengono a essere disponibili per processi dominio-generali. Ciò ha come risultato un insieme di rappresentazioni multiple di informazioni linguistiche simili, ma in formati rappresentazionali diversi.
Le specificazioni innate rendono gli infanti particolarmente attenti all’input linguistico e delineano i confini entro cui l’acquisizione del linguaggio può dispiegarsi, ma una posizione più costruttivista schiude la possibilità di rappresentazioni flessibili che infine conducono alla consapevolezza metalinguistica.
I piagetiani sostengono che tanto la sintassi quanto la semantica risultano unicamente dall’organizzazione generale dell’intelligenza sensomotoria. Essi spiegano il tardo incipit del linguaggio facendo presente quanto tempo occorra perché gli schemi d’azione sensomotoria vengano a essere coordinati e interiorizzati, in modo da rendere possibile la rappresentazione simbolica.
I dati accumulati a partire dai primi anni Ottanta portano a mettere in questione l’idea stessa di uno stadio puramente sensomotorio nello sviluppo prelinguistico.
I piagetiani spiegano l’emergere dell’ordine delle parole e le relative difficoltà esclusivamente in termini di una comprensione precedente dell’ordine di azioni sensomotorie. Giocare con dei contenitori, incassandoli uno dentro l’altro, viene considerato un indispensabile precursore dell’incassare frasi.
Le caratteristiche dominio-specifiche sembrano avere la meglio su quelle dominio-generale, nei primi stadi dell’acquisizione del linguaggio.
I bambini piccoli isolano, secondo modalità specifiche, il linguaggio come uno spazio-problema a sé stante, non come parte dell’input dominio-generale. Chi adotta una concezione dominio-specifica dell’acquisizione del linguaggio si aspetta che il neonato possegga un certo numero di preferenze attentive per il linguaggio verbale, attribuendo la scansione delle prime tappe del linguaggio a vincoli maturazionali innatamente specificati, invece di concepirlo come l’esito finale dello sviluppo sensomotorio, indipendente dal dominio.
Nell’apprendere il linguaggio, l’infante si trova davanti ad almeno tre problemi: come segmentare sequenze di suoni in unità linguistiche dotate di significato, come analizzare il mondo in oggetti ed eventi in modo pertinente alla codificazione linguistica, e come manipolare la corrispondenza fra unità linguistiche e oggetti/eventi sia sul piano lessicale che su quello sintattico.
Studi recenti suggeriscono che la mente infantile computa una classe ristretta di input specificamente linguistici, di modo che gli infanti, nella loro interpretazione dei suoni, distinguono fra stimoli linguisticamente rilevanti e tutti gli altri.
A soli 4 giorni dalla nascita, i neonati presi in esame da J. Mehler (1985) si sono rivelati sensibili alle differenti forme prosodiche del francese e del russo.
Anzi, gli infanti non sono sensibili soltanto a forme prosodiche o fonologiche globali, ma notano caratteristiche che avranno poi valore sintattico, e lo fanno prestissimo.
L’architettura della mente infantile manifesta sin dall’inizio una sensibilità alla struttura proposizionale di una qualsiasi lingua umana. Queste forme precoci di sensibilità al linguaggio incanalano la computazione che l’infante esegue di tutti gli input verbali successivi, contribuendo a selezionare sempre più finemente le strutture appropriate alla lingua materna e a fissarle stabilmente.
L’esame di questi dati suggerisce, in primo luogo, che certe predisposizioni specificamente linguistiche e certe preferenze attentive permettano all’infante di apprendere una qualsiasi lingua e, in secondo luogo, che per mezzo dell’interazione con i particolari stimoli ambientali inerenti alla lingua materna (o alle lingue materne) il bambino selezioni certi percorsi per rappresentare ed elaborare i dati linguistici. Con la pubertà, gli altri percorsi sono perduti.
La stabilizzazione di categorie percettive fonologicamente rilevanti non richiede un previo consolidamento di programmi sensomotori.
Dunque, i piccoli analizzano già l’input uditivo in conformità a indicatori di confini sintagmatici – quindi in modo linguisticamente rilevante, che fungerà poi da sostegno alla rappresentazione della struttura sintattica.
I bambini sordi di genitori sordi arrivavano ugualmente a un sistema gestuale.
Il passaggio da predisposizioni linguistiche a vincoli specifici di una lingua richiede input opportuni. Ma tali studi di singoli casi ribadiscono ancora una volta l’importanza di un processo dominio-specifico, innatamente guidato, che può far decollare l’acquisizione del linguaggio anche in assenza di un modello da seguire.
Quando invece hanno a disposizione un modello linguistico, i bambini prestano chiaramente attenzione non a input qualunque, dominio-generali, bensì a informazioni dominio-specifiche pertinenti al linguaggio. Esistono molti dati che provano come il bambino analizzi precocemente il linguaggio come uno “spazio di problema”, di carattere formale e dominio-specifico.
Pare dunque che il sistema linguistico diventi dominio-specifico e relativamente modularizzato nel corso dell’apprendimento.
Vincoli dominio-specifici, mirati a specificare in che modo astrarre e rappresentare linguisticamente i dati rilevanti, sembrano attivi fin dall’inizio e perdurano lungo tutto il processo di acquisizione, tanto per la semantica quanto per la sintassi.
E.M. Maarkman e i suoi colleghi (1988) hanno mostrato che all’età di 3 anni, e forse già a partire dai 18 mesi, i bambini sembrano conformarsi a tre assunzioni circa la corrispondenza fra le parole e il loro riferimento: l’assunzione dell’oggetto integrale, l’assunzione tassonomica e l’assunzione di mutua esclusione.
- In primo luogo, i bambini di 3-5 anni assumono che una nuova etichetta verbale si riferisca a un oggetto come tutto e non alla sua sostanza, alle sue parti costitutive, o a colore, struttura superficiale, grandezza, forma, ecc.
- In secondo luogo, i bambini tendono ad assumere che le parole nuove si riferiscano a categorie di livello basico (CANE, ad es.) invece che a specie sopraordinate o subordinate (come ANIMALE o CUCCIOLO).
- La terza assunzione si riferisce alla mutua esclusione in base alla quale, sentendo usare una nuova etichetta (come “vipera”), i bambini tendono ad applicarla a un oggetto per cui non hanno ancora un’etichetta, dato che altri oggetti presenti nella scena (come gatti, cani, ecc.) posseggono già un’etichetta. Ciò significa che il bambino può apprendere una nuova parola senza basarsi su alcun gesto di indicazione da parte del parlante.
Per gli infanti il linguaggio è un autonomo spazio-problema ben prima che essi stessi producano un buon numero di risposte verbali. In altri termini, al fine di arrivare al significato gli infanti sfruttano sottigliezze morfo-sintattiche peculiari del sistema linguistico.
Già all’età di 17 mesi l’ordine delle parole è linguisticamente rilevante.
Il fatto che gli infanti siano sensibili all’ordine delle parole non andrebbe confuso con la sensibilità all’ordine seriale, in quanto l’ordine cui sono sensibili nel linguaggio non è quello delle singole parole, ma dipende dalla struttura: è l’ordine relativo dei sintagmi nominali e dei sintagmi verbali. Tanto gli esperimenti sulla produzione quanto quelli sulla comprensione rivelano che, nel computare il linguaggio, i bambini ordinano categorie linguistiche astratte, non categorie concettuali. È così che analizzano i pronomi come sintagmi nominali, non come parole isolate. … Ora, se i bambini generassero ipotesi cognitive di portata generale (cioè, non specificamente linguistiche) allo scopo di capire la lingua degli adulti, opterebbero senz’altro per l’ipotesi più semplice (l’ordine degli elementi) e non per quella più complessa (l’ordine sintagmatico, dipendente dalla struttura). Di fatto, però, è l’ipotesi dominio-specifica, di stretta pertinenza linguistica, che i bambini piccoli adottano.
Appena compiuto il secondo anno un bambino sa che soltanto un verbo transitivo esprime la presenza di un agente causale (v. gli stimoli “Grande Uccello gira Mostro Dolcetto” e “Grande Uccello gira con Mostro Dolcetto”) e che tale ruolo non può trovarsi in un caso obliquo (i sintagmi retti da con). Inoltre, il bambino comprende che sintagmi retti da con escludono una lettura transitiva. È difficile intravedere in che modo bambini così piccoli potrebbero aver appreso distinzioni linguistiche tanto sottili sulla base di capacità sensomotorie dominio-generali.
B. Landau e L. Gleitman (1985) sostengono che i bambini piccoli, dotati o meno della vista, non possano affidarsi esclusivamente all’apprendimento osservativo, bensì devono inserire nelle situazioni di apprendimento linguistico l’apporto di presupposizioni alquanto elaborate sulla struttura stessa del linguaggio. Secondo Gleitman i bambini non possono che far uso di corrispondenze tra le frasi e il mondo nel tentativo di effettuare le distinzioni semantiche fra verbi strettamente correlati, come guardare/vedere, ascoltare/udire, cadere/lasciare, nascondere/scomparire e inseguire/scappare. … Si dice “Ho nascosto la palla” e non “Ho scomparso la palla” … Per usare le parole di Gleitman, la sintassi funziona “come fosse uno zoom mentale” per focalizzare una ben determinata interpretazione fra le molte attribuibili al parlante. Ancora una volta, è difficile pensare che dei soli meccanismi generali di astrazione, indipendenti dal dominio, potrebbero mai condurre a una comprensione di distinzioni linguistiche tanto sottili.
Le rappresentazioni linguistiche formate durante l’infanzia e la prima fanciullezza servono ai bambini per comprendere e produrre frasi nella loro lingua materna. Ma queste iniziali rappresentazioni linguistiche non sono, a mio giudizio, disponibili come dati per la riflessione metalinguistica. Esse si limitano a essere immagazzinate e a funzionare come procedure per una efficace comprensione/produzione verbale: sono, per riprendere la metafora del primo capitolo, informazioni nella mente, ma non ancora conoscenze per la mente.
La conoscenza implicitamente contenuta nelle procedure linguistiche (rappresentazioni di livello I) deve prima essere ri-rappresentata per potersi articolare in dati flessibili e manipolabili (rappresentazioni di livello E1), quindi accessibili finalmente alla riflessione metalinguistica e adatte all’instaurarsi di relazioni fra un dominio e l’altro, collegando così il linguaggio ad altri aspetti della cognizione (rappresentazioni di livello E2/3).
I bambini non imparano il linguaggio assorbendo passivamente una serie di input, con tutti i relativi problemi, bensì costruiscono attivamente, a partire dall’input verbale, rappresentazioni inerenti ai confini formali di parola, sulla base di vincoli e astrazioni (non copie) linguisticamente rilevanti. I bambini piccoli producono in modo coerente parole sia “di classe aperta” (bambino, sedia, silenzio, correre, pensare) sia “di classe chiusa” (il, ogni, a, in, quando, di) in contesti nuovi, non stereotipati.
Bisogna aspettare i 6 anni perché i bambini abbiano una conoscenza esplicita del fatto che sia le parole di classe aperta sia quelle di classe chiusa sono parole.
Il modello RR stabilisce che a 3 anni le rappresentazioni dei confini formali di parola siano in un formato di livello I e che, raggiunti i 6 anni, la conoscenza, ora esprimibile da parte del bambino, che “il” conta come parola sia un formato di livello E2/3.
In generale, si può dunque dire che la teoria di livello E2/3 del bambino più maturo è una teoria ottenuta passando dal rifiuto di parole come “il” (mentre accetta parole come “sedia” perché denotano qualcosa nel contesto extralinguistico) alla considerazione di “sedia”, “il”, ecc. come equivalenti quanto al loro status di parole, in virtù del fatto che fanno parte di un sistema i cui elementi si combinano in modo sistematico. La disponibilità di simili relazioni intralinguistiche si è evidenziata solo a partire dai 6 anni in poi.
- In una prima fase, intorno ai 3 anni, i bambini rappresentano i confini di parola sia per parole di classe aperta sia per parole di classe chiusa. (livello I).
- In una seconda fase, tra i 3 e i 5 anni, le rappresentazioni di livello I sono state ridescritte in formato E1, più accessibile.
- In una terza fase, quando si superano i 5-6 anni, i bambini possono impegnarsi nella costruzione di teorie più accessibili consapevolmente su ciò che è una parola, ciò che richiede un’ulteriore ridescrizione in formato E2/3.
Il modello RR stabilisce che questa progressione evolutiva si può spiegare solo facendo appello, invece che a un’unica rappresentazione della conoscenza linguistica (cui si abbia accesso o meno), a diverse ri-rappresentazioni della stessa conoscenza – il che consente un incremento della stessa accessibilità.
Che cosa succede dopo la padronanza comportamentale? Il modello RR postula che, dopo aver conseguito tale padronanza, le rappresentazioni di livello I vanno soggette a un processo di ridescrizione. Le rappresentazioni originali, di livello I, restano inalterate e possono ancora venir sfruttate per certi scopi, ma la conoscenza ridescritta, in esse contenuta, è ora disponibile anche come dato esplicito, in formato E1.
Immagazzinare rappresentazioni nel formato E1 non significa che la conoscenza sia già disponibile all’accesso conscio e al resoconto verbale. Il bambino ha ancora molta strada da fare prima che possa accedere consciamente alla conoscenza linguistica per poterne parlare. A quel punto, ritengo che le loro rappresentazioni della categoria linguistica considerata siano in formato E2/3. Si passa così dal livello I (per computazioni rapide input/output) al livello E2/3 (per compiti esplicitamente metalinguistici).
Abbiamo tre fasi di maturazione evolutiva: padronanza comportamentale, ridescrizione rappresentazionale, verbalizzazione della teoria interna su come funziona una data parte del sistema linguistico.
Le rappresentazioni di livello E2/3 consentono ai bambini di dare spiegazioni metalinguistiche riguardo alle diverse modalità con cui il linguaggio funziona a livello frasale (al termine della) solita sequenza: padronanza comportamentale, ridescrizione rappresentazionale, consapevolezza.
Immagine di Copertina tratta da Very Well Mind.
Mario Bruno 