OLTRE LA MENTE MODULARE. Una prospettiva evolutiva sulla scienza cognitiva – Parte 1 di 5

Analisi e studio su
Annette Karmiloff-Smith

OLTRE  LA  MENTE  MODULARE
Una prospettiva evolutiva sulla scienza cognitiva

Bologna, Il Mulino, 1995
(orig.: Cambridge, Massachusetts Institute of Technology, 1992)

Parte I di 5

Prefazione all’edizione italiana

La ridescrizione rappresentazionale, ovvero come cervelli parzialmente strutturati si trasformano in menti creative

Un argomento centrale del libro è che gli esseri umani vanno al di là dei loro vincoli biologici.

La mia tesi è che il processo RR trasforma progressivamente un cervello parzialmente strutturato in una mente creativa.

Merlin Donald (1993) suggerisce che tre sistemi di rappresentazione della memoria sono caratteristici del cambiamento filogenetico: l’abilità di mimesis, il linguaggio e i simboli esterni.

Secondo Donald il primo livello dello sviluppo che differenzia homo sapiens dalle altre specie è stato quello che concerne la recuperabilità volontaria dei dati in memoria: in altre parole il recupero non guidato dallo stimolo, ma auto-attivato, della memoria.

Secondo livello filogenetico. Come avviene col modello RR, Donald colloca lo sviluppo di rappresentazioni esplicite prima dello sviluppo del linguaggio.

Il terzo livello di Donald rimanda alla creazione di “depositi” esterni di memorie, i quali hanno permesso a homo sapiens di estendere la memoria di lavoro mediante invenzioni visivo-simboliche (disegno, scrittura).

Così, ci sono alcune analogie suggestive fra il modello filogenetico di Donald e la cornice ontogenetica, fornita dal modello RR.

Un’altra possibile estensione, per quanto riguarda l’infanzia, consiste nell’impiego del concetto di ridescrizione rappresentazionale al fine di spiegare la Reazione all’Estraneo che si verifica fra i 7 e 9 mesi di vita. Il fatto che intorno a nove mesi il bimbo strillerà se qualcuno tenta di separarlo dalla madre, non può essere spiegato dalla raggiunta discriminazione fra la madre e l’estraneo. Le rappresentazioni del piccolo di cinque mesi sono guidate dallo stimolo e restano implicite. Il bambino può distinguere le facce diverse. Tuttavia, non può volontariamente riportare alla mente le varie facce. Al contrario, le rappresentazioni del piccolo di nove mesi sono definite esplicitamente e sono state internamente correlate l’una all’altra, cosicché le sue rappresentazioni, guidate-dallo-stimolo, di un estraneo sono subito confrontate con la rappresentazione, internamente-generata, della madre. Questo provoca la paura dell’estraneo.

Alcuni dati recenti, relativi alla discordanza fra gestualità e linguaggio, mettono bene in evidenza questo punto. Con i loro gesti i bambini manifestano conoscenze circa la conservazione, che vicolano in modalità verbale.

Nel test sulle false credenze (Wimmer e Perner, 1983), i bambini inferiori ai 4 anni risultavano in difficoltà con la comprensione che un personaggio con una credenza falsa avrebbe agito in base a essa, invece che in base al vero stato di cose. La conoscenza nel formato sensoriale necessita di venir tradotta in un formato verbale diverso – e ciò può richiedere perfino un altro anno ancora di sviluppo.

Premessa

Questo libro punta l’attenzione su ciò che una prospettiva evolutiva può dare alla scienza cognitiva, come la mente umana è internamente organizzata.

La mia tesi è che innatismo e costruttivismo piagetiano siano complementari.

I piagetiani attribuiscono il minimo, in assoluto, di struttura innata all’infante umano. Gli innatisti attribuiscono al neonato una gran mole di conoscenze connaturate e dominio-specifiche, relegando l’apprendimento a un ruolo meno importante. In questo libro sosterrò che un aspetto fondamentale dello sviluppo umano è il processo con cui l’informazione che c’è in un sistema cognitivo (parzialmente catturata in un quadro innatista) diviene conoscenza per quel sistema (parzialmente catturata in un quadro costruttivista).

Prendere sul serio lo sviluppo

Per J.H. Fodor, la nozione di “architettura” si riferisce all’organizzazione di specificazioni innate relativamente fisse e sottoposte a stretti vincoli: sono queste le caratteristiche invarianti del sistema umano di elaborazione di informazioni. A differenza di Bruner e di Piaget, che propongono una concezione dominio-generale dello sviluppo, Fodor sostiene che la mente è costituita da “moduli” (o sistemi di input) specializzati, che sono determinati geneticamente e funzionano indipendentemente gli uni dagli altri.

Ogni modulo è come un calcolatore specializzato con una base di dati “deputata”. Dicendo “deputata” Fodor intende che un modulo può elaborare solo certi tipi di dati, mentre ignora qualsiasi altro dato potenzialmente in competizione. Un modulo computa, dal basso in alto (bottom-up), una classe ristretta di input specifici. Questo rende possibile il carattere automatico della computazione e la sua rapidità, garantendo che l’organismo resti insensibile a molti altri tipi possibili di informazione, sia provenienti da altri sistemi di input sia dovuti ad aspettative top-down (dall’alto in basso) generate dai processi centrali.

I sistemi di input costituiscono dunque quelle parti della mente umana che non sono né flessibili né intelligenti: sono “la stupidità nella macchina”, ma al contempo sono proprio ciò di cui potrebbe aver bisogno un organismo giovane per dare avvio alla cognizione in modo rapido ed efficiente.

La mia tesi è la seguente: lo sviluppo implica un processo che consiste nell’andare oltre la modularità. Per Fodor, invece, lo sviluppo in realtà non esiste. Fodor stabilisce piuttosto una dicotomia intrinseca fra ciò che è computato ciecamente dai sistemi di input e ciò che l’organismo “crede”. È nell’elaborazione tipica dei “processi centrali” che si costruisce il sistema delle credenze dell’uomo, attraverso la derivazione di ipotesi top-down su come può essere fatto il mondo, a partire dall’interfaccia tra i risultati dei sistemi di input e ciò che è già immagazzinato nella memoria a lungo termine. L’elaboratore centrale riceve le uscite di ciascun sistema di input, codificate in un comune formato rappresentazionale: quello che Fodor (1976) ha chiamato “linguaggio del pensiero”. I processi centrali sono dunque un dispositivo con un ambito generale di applicazione e sono preposti alla “fissazione” delle credenze, così come all’edificazione di una conoscenza enciclopedica e alla pianificazione di azioni intelligenti – in contrasto con le computazioni specializzate e dominio-specifiche, proprie dei moduli.

Io invece propongo di fare una distinzione tra il concetto di modulo prespecificato e quello di processo di modularizzazione (che, a mio avviso, ha ripetutamente luogo come prodotto dello sviluppo). In questo, la mia concezione si differenzia da quella strettamente innatista di Fodor. Avanzo l’ipotesi che, se la mente umana perviene a una qualche struttura modulare, allora la modularizzazione della mente avviene nel corso dello sviluppo – e ciò vale anche per il linguaggio.

La mia tesi è che predisposizioni innate abbiano un carattere più epigenetico di quanto consenta l’innatismo di Fodor. La natura specifica inclinazioni o predisposizioni iniziali le quali incanalano l’attenzione verso gli input ambientali che contano, i quali a loro volta influenzano il successivo sviluppo del cervello.

Per quanto riguarda la mente infantile, un dominio è l’insieme di rappresentazioni che fanno da supporto a una specifica area della conoscenza: il linguaggio, il numero, la fisica e così via. Un modulo è un’unità di elaborazione delle informazioni che incapsula tale conoscenza e le computazioni relative. Sostengo la tesi che lo sviluppo è dominio-specifico, ma non modulare nel senso stretto di Fodor.

Avanzerò un modello a fasi, piuttosto che un modello a stadi dello sviluppo. Il modello discusso in questo libro si basa su ripetuti cambiamenti di fase, in tempi diversi per diversi microdomini, ma anche più volte entro ciascun dominio.

La teoria piagetiana afferma che memorizzazione ed elaborazione delle informazioni non sono dominio-specifiche. Per i piagetiani lo sviluppo si impernia su cambiamenti di ambito generale nelle strutture rappresentazionali, e questi cambiamenti agiscono su tutti gli aspetti del sistema cognitivo secondo modalità simili da dominio a dominio.

Né la teoria piagetiana né il comportamentismo attribuiscono all’infante alcuna struttura innata o conoscenza dominio-specifica.

I comportamentisti vedono l’infante come una tabula rasa con nessuna conoscenza precostituita (Skinner, 1953); la concezione piagetiana del bambino piccolo come assalito da stimoli “indifferenziati e caotici” (Piaget, 1937) è sostanzialmente la stessa.

Si tratta di indagare la flessibilità e la creatività della mente umana al di là dello stato iniziale, nel tentativo di determinare in che misura sia fattori dominio-specifici sia fattori dominio-generali contribuiscono allo sviluppo. Lo sviluppo implica chiaramente un processo dinamico di interazione fra mente e ambiente.

Per Piaget il neonato non ha alcuna conoscenza dominio-specifica, disponendo semplicemente di riflessi sensoriali e dei tre processi di ambito generale che sono l’assimilazione, l’accomodamento e l’equilibrazione. Le ricerche sull’infanzia suggeriscono invece che, all’inizio, l’architettura funzionale del cervello è notevolmente più ricca di quanto postuli la teoria di Piaget.

C’è molta più plasticità nel cervello di quanta richiederebbe la concezione rigidamente modulare di Fodor. Il cervello non è pre-strutturato con rappresentazioni bell’e pronte, bensì incanalato a sviluppare progressivamente rappresentazioni, interagendo sia con l’ambiente esterno sia con il suo stesso ambiente interno. Qualunque componente innata invochiamo, è soltanto attraverso l’interazione con l’ambiente che essa diventa parte del nostro potenziale biologico: finché non riceve un input, resta latente.

Gli infanti e i bambini piccoli sono attivi costruttori della propria conoscenza. E questo coinvolge tanto vincoli dominio-specifici quanto processi generali.

Lo sviluppo consta di ben altro che di un insieme di vincoli dominio-specifici. In particolare, lo sviluppo comporta una “ridescrizione rappresentazionale”, un processo che accresce la flessibilità della conoscenza immagazzinata nella mente.

In quale modo vengono registrate le informazioni nella mente del bambino? Ci sono parecchi modi:

1. Uno di essi consiste in una specificazione innata, quale risultato di processi evoluzionistici. È necessario un input ambientale. È probabile che l’ambiente agisca come qualcosa di più che un innesco – cioè, che influenzi realmente la struttura successiva del cervello, mediante una ricca interazione epigenetica tra mente e ambiente fisico-socioculturale.
2. Un altro modo viene attivato quando un bambino non riesce a raggiungere uno scopo e deve prendere in considerazione informazioni provenienti dall’ambiente fisico;
3. Un altro si genera con l’esigenza da parte del bambino di rappresentare informazioni direttamente fornite da un’asserzione linguistica (per esempio, di un adulto): si tratta in ambedue i casi di sorgenti di cambiamento esterne. La mia idea è che un modo tipicamente umano di raggiungere la conoscenza consiste nel fatto che la mente possa sfruttare internamente l’informazione già immagazzinata (sia essa innata o acquisita) ridescrivendo le sue rappresentazioni o, più precisamente, rappresentando in modo nuovo, ora in un formato rappresentazionale ora in un altro, ciò che le rappresentazioni interne già codificano.
4. C’è, infine, un cambiamento teorico esplicito, che comporta una costruzione consapevole e la esplorazione di analogie, attraverso esperimenti concettuali ed esperimenti reali, com’è tipico dei bambini più grandi e degli adulti. Questa caratteristica della cognizione umana è possibile soltanto sulla base di una precedente ridescrizione rappresentazionale la quale trasforma informazioni implicite in conoscenze esplicite.

I bambini non si accontentano dei loro successi nell’imparare a parlare o a risolvere problemi, ma vogliono anche comprendere come riescono a fare queste cose.

Sembra, allora, che lo sviluppo e l’apprendimento procedano lungo due direzioni complementari: da un lato implicano un graduale processo di proceduralizzazione (il comportamento si fa più automatico e meno accessibile), dall’altro implicano un processo di “esplicitazione” e di maggiore accessibilità (l’informazione ancora implicita nelle rappresentazioni procedurali cui è riconducibile la struttura del comportamento viene esplicitamente rappresentata). Il tema centrale di questo libro sarà l’esplicitazione delle rappresentazioni.

Il modello RR cerca di dar conto del modo in cui le rappresentazioni del bambino divengono progressivamente manipolabili e flessibili, in relazione all’emergere dell’accesso conscio alla conoscenza e alla costruzione di teorie da parte del bambino. Il modello implica un processo ciclico, mediante cui l’informazione già presente in rappresentazioni finalizzate, che funzionano autonomamente nell’organismo, è resa via via disponibile (attraverso processi di ridescrizione) ad altre parti del sistema cognitivo. In altri termini, la ridescrizione rappresentazionale è un processo mediante il quale le informazioni implicite nella mente divengono in seguito conoscenze esplicite per la mente, prima in relazione a un dominio particolare e poi, eventualmente, ad altri.

Dicendo che la ridescrizione rappresentazionale è dominio-generale si vuol dire che, entro ciascun particolare dominio, il processo di ridescrizione rappresentazionale è lo stesso. Il modello RR è un modello a fasi, non un modello a stadi. La ridescrizione rappresentazionale si suppone avvenga ripetutamente all’interno di microdomini lungo tutto l’arco dello sviluppo:

1. Durante la fase 1 il bambino si concentra prevalentemente su informazioni che provengono dall’ambiente esterno: l’apprendimento iniziale è guidato dai dati. Le nuove rappresentazioni vanno semplicemente ad aggiungersi alla riserva già disponibile per il dominio interessato, non comportano ancora alcun cambiamento rappresentazionale vero e proprio. La fase 1 culmina con prestazioni efficienti e coerenti in rapporto a qualsiasi microdominio abbia raggiunto il livello appropriato (della prestazione riuscita): è quel che chiamo “padronanza comportamentale”.
2. La fase 1 è seguita da una fase guidata dall’interno, durante la quale il bambino non è più assorbito dai dati esterni; è invece la dinamica interna al sistema che prende il sopravvento, cosicché le rappresentazioni interne diventano ora il punto focale del cambiamento. Nella fase due lo stato attuale delle rappresentazioni della conoscenza relativa a un microdominio prevale sulle informazioni provenienti dall’esterno.
3. Infine, durante la fase 3, rappresentazioni interne e dati esterni si ricompongono, raggiungendo un equilibrio fra le esigenze di controllo interno ed esterno.

Il modello RR teorizza almeno quattro livelli di rappresentazione, e rirappresentazione, della conoscenza. Li ho indicati nel modo che segue: Implicito (I), Esplicito-1 (E1), Esplicito-2 (E2), Esplicito-3 (E3). Queste diverse forme di rappresentazione costituiscono parti di un ciclo iterativo che ha luogo ripetutamente all’interno di differenti microdomini, permeando lo sviluppo nella sua globalità.

Al livello I le rappresentazioni si manifestano sotto forma di procedure finalizzate ad analizzare dati e rispondere a stimoli dell’ambiente esterno.

Il comportamento generato dalle rappresentazioni di livello I manca sostanzialmente di flessibilità.

Le rappresentazioni di livello E1 sono il risultato della ridescrizione, in un nuovo formato compresso, delle rappresentazioni codificate proceduralmente a livello I.

Il livello E1 comporta delle rappresentazioni esplicitamente definite che si possono manipolare e collegare ad altre rappresentazioni, anch’esse a loro volta ri-descritte. Le rappresentazioni del livello E1, perciò, vanno oltre i vincoli imposti al livello I, ove le rappresentazioni di tipo procedurale sono semplicemente usate in risposta a stimoli esterni.

Le rappresentazioni E1 non sono necessariamente accessibili alla coscienza e alla verbalizzazione.

L’accesso conscio e la verbalizzazione sono possibili soltanto a livelli superiori rispetto al livello E1. L’ipotesi è che a livello E2 le rappresentazioni sono accessibili alla coscienza ma non al resoconto verbale (che è possibile solo al livello E3).

L’esito ultimo di tutte queste ridescrizioni è che nella mente esistono rappresentazioni multiple di conoscenze simili, a diversi livelli di dettaglio e di esplicitazione.

In qualsiasi momento il bambino può avere a disposizione solo rappresentazioni a livello I su un certo microdominio, rappresentazioni E1 su un altro, rappresentazioni E2/3 su un altro ancora – e naturalmente questo si applica anche a rappresentazioni che connettono domini diversi. L’ipotesi qui avanzata è che, a qualsiasi età, non esistono cambiamenti globali, indipendenti dal dominio, nel formato delle rappresentazioni. Non esiste un “bambino nella fase E2”. Le rappresentazioni del bambino sono nel formato E2 solo relativamente a un dato microdominio.

Per quanto concerne la transizione da una fase all’altra, la nostra ipotesi è che la retroazione positiva sia essenziale per attivare la ridescrizione rappresentazionale. Ovverosia, la ridescrizione opera solo sulle rappresentazioni che hanno raggiunto uno stato stabile (allorché il bambino ha raggiunto la padronanza del comportamento).

La ridescrizione rappresentazionale è un processo di “appropriazione” di stati stabili per estrarne l’informazione contenuta, che poi si può usare in modi più flessibili per altri scopi.

Non nego il ruolo dei conflitti cognitivi. Ciò che ora mi preme sottolineare è il ruolo decisivo della stabilità interna al sistema quale presupposto per generare ridescrizioni rappresentazionali. La flessibilità cognitiva e la coscienza possono alla fine emergere proprio attraverso il processo iterato di ridescrizione rappresentazionale, non semplicemente attraverso interazioni con l’ambiente esterno.

A mio parere, si sono persi decenni di ricerca evolutiva con il concentrarsi esclusivamente sui tentativi di abbassare la soglia dell’età a cui i bambini risultano capaci di eseguire con successo un certo compito, senza preoccuparsi di come i bambini elaboravano l’informazione.

Immagine di Copertina tratta da Live Science.