Howard Gardner – EDUCARE AL COMPRENDERE – Parte 3 di 4

HOWARD GARDNER
EDUCARE AL COMPRENDERE
Stereotipi infantili e apprendimento scolastico
Milano, Giangiacomo Feltrinelli, febbraio 1993
Quinta edizione gennaio 1997
(Originale 1991)

9. Altre difficoltà create dalla scuola: stereotipi sul terreno delle scienze sociali e delle discipline umanistiche

Gli studenti sono portati a sovrapporre stereotipi, copioni e semplificazioni, maturati nella seconda infanzia, ai contenuti curricolari durante e dopo gli anni della scuola: (177) Le ingenue teorie della mente costruite durante la seconda infanzia continuano a esercitare un influsso significativo. (181)

Il fatto che un insegnante comprenda una disciplina non garantisce affatto che i suoi studenti la comprendano ugualmente bene, o anche solo accettabilmente. Anzi, quanto più pienamente un insegnante ha assimilato una visione sofisticata, tanto più potrebbe essere capace di penetrare nella mente del bambino e di cogliere la sua tendenza a costruirsi concezioni sbagliate e a procedere in modo stereotipato.

Il comprendere è un processo complesso. Esso sembra richiedere che docenti e studenti passino continuamente da una forma di rappresentazione a un’altra e che da questa tornino di nuovo alla prima. Non si dà, né si può dare comprensione, se non a condizione di cogliere i rapporti tra notazioni e rappresentazioni diverse e di saper collocare queste espressioni formali all’interno di forme di conoscenza più intuitive. (189)

10. Alla ricerca di una soluzione: vicoli ciechi e strade promettenti

Quando si volge l’attenzione ai tipi di studenti che si desidera avere alla fine del percorso, ai processi da attivare in vista di questo fine e alla questione delle priorità tra i vari obiettivi educativi, ben presto incominciano le controversie. Il più importante fra gli obiettivi educativi, secondo Gardner, è che gli studenti comprendano veramente le discipline e gli ambiti di conoscenza più importanti. (195)

Promozione delle abilità di base: ragioni e limiti.

I bambini acquisiscono le regole del leggere, dello scrivere e del far di conto; quelle che mancano loro non sono le capacità di decodificazione, bensì altre due cose: la capacità di leggere per comprendere e il desiderio di leggere. Lo stesso si può dire delle altre abilità di base; a essere assenti non sono né il meccanismo dello scrivere né gli algoritmi della sottrazione, ma la capacità di rendersi conto di quando è il momento di fare appello a queste operazioni e l’inclinazione a farlo in modo produttivo nella propria vita di tutti i giorni. (196)

La promozione delle abilità di base, anzi, a volte può essere controproducente. Nell’intento di far sì che gli studenti “completino” il programma e siano pronti ad affrontare le varie prove, potrebbe avvenire che inavvertitamente gli insegnanti compromettano il conseguimento di obiettivi educativi più cruciali.

Nella situazione in cui viviamo è comprensibile che gli insegnanti avvertano il bisogno di risparmiare tempo; tuttavia, se gli studenti non arrivano a capire perché vengono loro inculcati certi concetti e certe abilità, e come se ne debbano servire una volta che abbiano lasciato la scuola, tutte le attività scolastiche rischiano di essere una perdita di tempo. (197)

Se c’è una cosa che gli sforzi tesi a promuovere l’alfabetizzazione culturale si limitano a sfiorare, questa è rappresentata dalle ragioni per cui queste conoscenze vanno perseguite. Se gli studenti non hanno nessuna ragione per desiderare di possederle e nemmeno occasioni per usarle regolarmente e per costruirvi sopra, il loro conseguimento sembra sostanzialmente inutile. Senza dubbio, molti aspetti delle lingue straniere possono essere acquisiti mediante esercitazioni ripetitive. Tuttavia, in assenza di opportunità di usare la lingua in modo produttivo – per leggere, per scrivere o per parlare – le esercitazioni fatte sembrano inutili e le abilità acquisite con ogni probabilità finiscono per atrofizzarsi. (199)

L’educazione progressiva.

Gardner è favorevole a quella concezione che generalmente viene chiamata “progressiva”. (201) L’educazione progressiva viene legata frequentemente al nome di John Dewey. In realtà, però, la pratica dell’educazione progressiva era già in atto prima del 1896, anno in cui Dewey aprì la sua scuola-laboratorio presso l’Università di Chicago.

Gli esponenti dell’educazione progressiva posero le attività del bambino al centro dei programmi scolastici. Parola d’ordine del movimento divenne il pieno sviluppo delle potenzialità di ogni bambino della comunità. Gli esponenti dell’educazione progressiva sollecitarono un’attenzione più accentuata verso ciascun bambino, nonché più frequenti attività di gruppo e discussioni cooperative. Proposero articolati progetti intesi a consentire ai bambini di conoscere il proprio mondo, di conseguire una più piena conoscenza di sé e di incominciare a maturare qualche interesse per le abilità e i concetti che sono al centro delle discipline formali. Si riconobbe grande importanza alle attività pratiche concrete, al principio che ogni studente deve procedere con un ritmo confacente alle proprie possibilità e all’approntamento di forme democratiche di organizzazione. Specialmente nelle prime classi gli alunni venivano guidati a fare attente osservazioni, a formulare domande appropriate e a condurre esperimenti pertinenti; solo dopo che si era suscitato l’interesse degli alunni, si passava all’istruzione disciplinare formale. (203)

Limiti dell’educazione progressiva.

L’educazione progressiva, pur riconoscendo l’individualità e le potenzialità di crescita di ciascun bambino, si è dimostrata scarsamente sensibile ai problemi che i bambini possono incontrare in ambiente scolastico. Alcuni incontrano difficoltà nell’acquisizione delle abilità di base; altri sono privi di una motivazione adeguata; altri ancora dimostrano di possedere stili di apprendimento che rendono loro difficile l’appropriazione delle materie o della disciplina scolastica. (206)

L’educazione progressiva deve combinarsi con un approccio capace di offrire aiuti e stimoli più variegati agli studenti ancora privi di autonomia intellettuale e di autodisciplina, a quelli che accusano specifiche difficoltà di apprendimento, non meno che a quelli che possiedono capacità fuori dal comune. (207)

11. L’educazione al comprendere nella fanciullezza

Alcuni tipi di ambienti educativi.

È la frequenza di molte scuole che oggi rischia di rovinare i bambini. (211)

L’affermazione così ricorrente che la scuola svolge fondamentali compiti di vigilanza e non di educazione è vera in misura tutt’altro che insignificante. Certamente ci sono scuole esemplari e altrettanto certamente ci sono musei progettati e gestiti sulla base di idee anguste e opache. Tuttavia, mentre come istituzioni le scuole sono diventate sempre più anacronistiche, i musei conservano la capacità di coinvolgere gli studenti, di istruirli, di stimolare la loro comprensione e, cosa più importante di tutte, di aiutarli ad assumersi la responsabilità dei loro futuri apprendimenti. (212)

Lo stato di competenza di uno studente, secondo Gardner, è il possesso della capacità di usare in modo appropriato abilità e concetti, che è il segno distintivo dell’emergere della comprensione.

Se intendiamo delineare un’educazione al comprendere adatta agli studenti di oggi e al mondo di domani, dobbiamo prendere molto sul serio sia gli insegnamenti del museo sia quelli della relazione di apprendistato. E questo non, forse, per trasformare ogni scuola in un museo e ogni insegnante in un maestro d’arte, ma invece per chiederci in che modo la forza trascinante dell’atmosfera di un museo nonché quella degli stimoli legati alla relazione di apprendistato e a progetti coinvolgenti possano permeare di sé tutti gli ambienti educativi, dalla famiglia alla scuola, al posto di lavoro. Il fascino e le aperture del museo dei bambini devono combinarsi con la struttura, il rigore e la disciplina propri dell’apprendistato. I tratti fondamentali appena elencati possono assumere un’importanza centrale in ogni ambiente educativo, dall’età dell’educazione prescolastica fino a quella della pensione, e interessare l’intera gamma delle discipline. (213)

Gli studenti, se sono principianti, per poter affrontare ambienti di apprendimento più formali che affrontino le divergenze tra i vari modi di conoscere hanno bisogno, quale che sia la loro età, di un periodo di esplorazione e di un periodo di apprendistato.

Ci sono tratti comuni che devono permeare di sé l’educazione al comprendere dall’inizio alla fine. Tra questi tratti comuni c’è il riconoscimento di alcuni fatti: che i bambini hanno capacità intellettuali diverse e apprendono in modi diversi; che gli insegnanti devono fungere da modelli delle abilità e degli atteggiamenti più importanti e devono impersonare, in un certo senso, le pratiche che si propongono di far apprendere; che progetti significativi distribuiti nel tempo e implicanti varie forme di attività individuali e di gruppo sono i più promettenti veicoli di apprendimento. (214)

Un esempio: il Progetto Spectrum.

Gardner ha elaborato un approccio educativo che mira a mettere insieme la forza della scuola e quella del museo dei bambini. Il Progetto Spectrum è un piano educativo per il periodo che comprende la scuola per l’infanzia e le prime classi di scuola elementare. In una classe Spectrum i bambini sono circondati ogni giorno di materiali ricchi e stimolanti atti a sollecitare l’uso di tutta una gamma di intelligenze. (215)

Nel corso dell’anno o più che trascorrono in questo ambiente stimolante, i bambini hanno ampie opportunità di esplorare le varie aree di apprendimento, ciascuna delle quali contiene i suoi specifici materiali e stimola un suo specifico complesso di abilità e di intelligenze. In genere nel corso dell’anno l’insegnante è in grado di cogliere molto presto interessi e talenti del bambino, senza ricorrere a forme speciali di valutazione. (216)

Negli ultimi anni il Progetto Spectrum ha conosciuto una certa evoluzione: da strumento di valutazione dei punti forti del bambino è diventato un vero e proprio ambiente educativo. (217) La particolare sintesi di scuola e museo che costituisce il progetto è senz’altro adatta a bambini caratterizzati da interessi, origini familiari ed età molto diverse. Lavorando con il museo dei bambini di Boston abbiamo trasformato i nostri insiemi di sussidi didattici in modo da renderli usabili non solo a scuola, ma anche a casa e nel museo.

Il Progetto Spectrum si è rivelato particolarmente efficace nell’identificare i talenti e le inclinazioni degli alunni, ciò che le scuole tradizionali solitamente non riescono a fare. (218) Oltre a consentire l’individuazione di capacità insospettate nei bambini, il Progetto Spectrum è in grado anche di mettere in luce difficoltà insospettate. (219)

Quando il Progetto Spectrum è stato correttamente attuato, i bambini interessati hanno guadagnato competenza e fiducia in se stessi.

Le caratteristiche peculiari del Progetto Spectrum: esso è un’analisi teoricamente fondata delle attitudini degli studenti e uno sforzo concertato di collegare queste attitudini a significativi ruoli adulti; mette capo alla creazione di materiali didattici e di centri di apprendimento che promuovono in modo naturale la maturazione di tali attitudini e la messa a punto di procedure valutative capaci di fornire, non solo informazioni affidabili sul profilo delle capacità di uno studente in un dato momento del suo sviluppo, ma anche i suggerimenti educativi del caso. Queste peculiarità, oltre che disegnare un’educazione infantile dotata di un suo intrinseco sapore, consentono ai bambini di mettere alla prova le proprie teorie intuitive in un ambiente stimolante e favoriscono una transizione dolce all’apprendimento delle abilità e della cultura di base nel corso delle prime classi elementari. (220)

Promozione delle abilità elementari nei primi anni di scuola.

Troppi bambini non capiscono perché si debba leggere, in quanto vivono in ambienti in cui gli adulti non leggono. I programmi indicati come “immersione totale nella lingua” sono riusciti a creare il contesto adatto per le attività finalizzate all’apprendimento della lettura e della scrittura e a favorire negli studenti l’acquisizione delle conoscenze di base destinate a consentire loro, alla fine, di leggere e scrivere da soli.

Gardner crede che questa piccola rivoluzione pedagogica (il programma di immersione totale nella lingua) sia avvenuta perché gli insegnanti stessi hanno scoperto (o riscoperto) non solo che sanno scrivere, ma anche che è piacevole scrivere. E, naturalmente, il loro entusiasmo è contagioso, sicché anche i bambini ben presto finiscono per accostarsi con grande fervore a lettere, parole e significati. Se i bambini leggono, non è perché glielo si dice e men che meno perché glielo si impone, ma perché gli adulti che li circondano si dedicano alla lettura, la trovano interessante e se ne servono in modo produttivo in vista degli obiettivi che perseguono. (221)

I bambini che fanno parte di questo ambiente improntato a una “immersione totale nella matematica” sono incoraggiati a prender parte a giochi in cui rientrano attività di misurazione, di conteggio e di comparazione non solo in vista di una verifica delle abilità aritmetiche, ma anche come mezzo per affrontare attività necessarie e apprezzate. È interessante il fatto che molti bambini, una volta che si siano lasciati coinvolgere in queste attività apparentemente pragmatiche, le coltivino fino ad acquisire – o a riacquisire – il gusto per il mondo dei numeri e delle relazioni numeriche in se stesso.

Lo stesso approccio generale può essere usato per avviare gli studenti ai modi di pensare propri della scienza. (222) L’insegnante desideroso di sviluppare un atteggiamento scientifico nei propri alunni non si limiterà a incoraggiare le loro domande al riguardo, ma rafforzerà la loro inclinazione a osservare, a mettere in atto piccoli esperimenti, a registrarne i risultati e a riferirli alla domanda da cui erano inizialmente partiti. (223)

Quella che Gardner sostiene non è la totale liquidazione delle pratiche educative attuali, bensì la proposta di procedere a una prudente e accorta introduzione di esperienze di apprendistato e del metodo dei progetti nei contesti in cui questa scelta promette di rivelarsi fruttuosa. Questa proposta, ove venisse attuata per un periodo di tempo significativo, dovrebbe approdare a un’educazione non solo dotata di un senso per tutti coloro che vi sono in qualche modo coinvolti, ma anche capace di produrre forme di apprendimento più robuste e flessibili. (229)

L’educazione al comprendere nella fanciullezza.

Un approccio che mira alla promozione delle abilità elementari nel corso della fanciullezza, chiamato “mutuo insegnamento” o “mutuo apprendimento”, prevede che un gruppo di studenti legga un testo insieme, inizialmente sotto la guida di un docente adeguatamente preparato. (230) Dapprima l’insegnante offre una dimostrazione dei vari atteggiamenti che è possibile assumere nei confronti di un testo: ne enuncia il succo, formula gli interrogativi che ne possono scaturire, dissipa i possibili fraintendimenti e spiega che cosa pensa che possa succedere in seguito. Poi, nel più breve tempo possibile, l’insegnante recede dal suo ruolo centrale di modello e sono gli studenti stessi ad assumere i vari atteggiamenti di cui egli ha offerto l’esempio. Tuttavia rimane ancora presente, pronto a fornire un aiuto al loro specifico livello di competenza e a fungere da “impalcatura di sostegno” al gruppo verso livelli più alti di competenza.

Man mano che l’esperimento prosegue, ogni studente, a turno, assume i ruoli inizialmente esemplificati dall’insegnante, a partire dalla lettura ad alta voce di un brano del testo all’intero gruppo. Nel corso degli scambi successivi lo studente assume tutta una varietà di ruoli: formula degli interrogativi, riassume la vicenda, chiarisce i punti oscuri, avanza dei dubbi, discute i problemi, e in tal modo ha l’opportunità – per non dire la necessità – di affrontare il testo in modi molto diversi e di rappresentarlo mentalmente in forme altrettanto diverse. Gli studenti imparano a lavorare insieme e a costruire insieme i significati. Questa varietà di ruoli rappresenta uno strumento per stabilire quali studenti incomincino a comprendere e quali continuino ad avere le idee confuse. L’insegnante interviene quando gli studenti incontrano difficoltà particolarmente pronunciate e quando è giunto il momento di metterli di fronte a problemi nuovi. (231)

La scuola che Gardner va caldeggiando è una scuola che fa posto all’apprendistato, ai progetti e alla tecnologia – è molto diversa dalle scuole di ieri e di oggi.

L’ambiente che Gardner auspica stimola gli studenti a rappresentarsi le conoscenze in molteplici modi diversi tra loro, a incominciare a far propri i ruoli di fatto occupati da adulti abili, impegnati nell’esercizio di una professione e a dedicarsi a quell’autovalutazione che, in ultima analisi, consente a una persona di diventare responsabile della propria formazione. (234) Coinvolgere una persona in progetti significativi e in un discorso continuativo fra pari significa incrementare la possibilità che essa metta in discussione stereotipi e concezioni sbagliate e incominci a far emergere una prospettiva più realistica e comprensiva. Tale processo di riflessione sui propri assunti è indispensabile perché gli studenti traggano vantaggio dall’istruzione di tipo disciplinare impartita dalla scuola secondaria e dai successivi gradi di istruzione. (235)

Immagine di Copertina tratta da Snadir.