HOWARD GARDNER
EDUCARE AL COMPRENDERE
Stereotipi infantili e apprendimento scolastico
Milano, Giangiacomo Feltrinelli, febbraio 1993
Quinta edizione gennaio 1997
(Originale 1991)
5. I mondi del bambino in età prescolare: l’emergere del pensiero intuitivo
Obiettivo primario della scuola, che si aggiunge a quello di conferire la pura e semplice istruzione elementare, è quello di trasmettere agli studenti concetti, reti di concetti, strutture concettuali e forme di ragionamento disciplinari.
Anziché dissolversi come avrebbero desiderato Piaget e certi altri educatori, le teorie intuitive restano potenti mezzi di conoscenza e possono benissimo riemergere con tutta la loro forza una volta che la persona lasci l’ambiente scolastico. Solo se queste teorie intuitive verranno riconosciute e affrontate, sarà possibile per il bambino (e per il suo maestro) stabilire in quali circostanze esse devono continuare a valere, quando non sono pertinenti e quando sono in contrasto con quelle conoscenze e con quelle credenze più formali sviluppate nella cultura di appartenenza che la scuola ha il compito di trasmettere. (95)
Le teorie intuitive del bambino.
a) Teorie ontologiche.
Come ha messo in luce Frank Keil, l’ontologia del bambino non consiste semplicemente nell’individuazione di distinzioni sempre più fini. I bambini fanno anche dei rilevamenti da cui è possibile trarre inferenze al riguardo dei confini delle varie categorie, nonché all’interno o al di sopra di esse. (96)
b) Teorie aritmetiche.
Parallelamente alla tendenza a classificare le cose in “tipi di esseri” si sviluppa la capacità di trattarle in termini aritmetici, di concettualizzarle come appartenenti a insiemi di varie dimensioni. (97) Stabilito che il bambino ha una precoce e forte tendenza a riconoscere una dimensione matematica delle cose ed è portato a contare correttamente, sorge il problema della ragione per cui il terreno più formale della matematica ponga spesso problemi così consistenti agli studenti. (98)
c) Teorie meccaniche.
A partire all’incirca dall’età di tre anni i bambini fanno distinzione tra oggetti che sembrano muoversi per propria volizione e oggetti che non possiedono questa capacità. (99) I bambini invocano in modo naturale e spontaneo i princìpi meccanici quando si trovano ad affrontare un problema. Le teorie meccaniche dei bambini non riguardano soltanto esemplari di cose già noti; al contrario, come ha dimostrato Ann Brown, tali teorie vengono applicate in modo del tutto naturale a macchine, congegni e situazioni nuove, anche in assenza di indicazioni percettive che ne attestino la pertinenza.
d) Teorie sul mondo dei viventi.
La discriminazione forse più potente compiuta dai bambini è quella che distingue due classi di oggetti: quelli che si muovono da sé e che proprio per questo vengono considerati “vivi” e quelli incapaci di muoversi senza una spinta esterna, considerati per questo “morti” o “non viventi” (due attributi inizialmente considerati equivalenti). (100) Come ha dimostrato Susan Carey, queste distinzioni fanno approdare il bambino a una biologia intuitiva o popolare che ha caratteristiche molto diverse dalla biologia scientifica a cui si viene introdotti nella scuola. Secondo la teoria intuitiva della vita, gli animali sono vivi, mentre le piante non lo sono perché non si muovono. In merito agli organismi apparentemente simili (pesci e balene) si assume che abbiano gli stessi organi e svolgano le stesse funzioni; al contrario si presume che organismi apparentemente diversi (pinguini e pettirossi) abbiano organi e capacità diversi. (101)
e) Teorie della mente.
Così come maturano teorie intuitive concernenti realtà viventi e non viventi, i bambini sviluppano anche utili strutture di riferimento per riflettere sulla mente umana. (102) Negli ultimi anni sono state raccolte numerose prove del fatto che il bambino mette a punto una teoria della mente alquanto robusta già negli anni che precedono il suo ingresso nella scuola. In questa teoria rientrano le altre persone, con le loro menti, e il soggetto stesso come agente dotato di un corpo e di una mente. (103) Studi sulle “false credenze”: a quattro anni si ha una svolta cruciale; la capacità di rendersi conto del fatto che un’altra persona ha un complesso di credenze diverso dal proprio rappresenta un progresso notevole, così come rappresenta un’autentica pietra miliare l’acquisizione della capacità di rendersi conto di aver avuto in passato un complesso di credenze incompatibili con quelle attuali. (105)
Stadi di sviluppo di una teoria della mente.
Il bambino passa attraverso diversi livelli ordinati di sofisticazione nell’uso dei simboli:
1) Alla fine della prima infanzia il bambino possiede una capacità simbolica “elementare”.
2) Il bambino diviene capace di usare complessi di simboli all’interno di un unico sistema.
3) Il bambino diviene capace di rendersi conto che i simboli rappresentano un punto di vista, lo stato mentale della particolare persona che ha formulato l’enunciato simbolico.
4) Il bambino ora riconosce che il punto di vista di un individuo, pur essendo sostenuto con sincerità, può nondimeno essere in contrasto con il reale stato delle cose (riconosce una falsa credenza).
5) Il bambino giunge a capire che una persona può deliberatamente asserire una cosa che è in contrasto con il reale stato delle cose per ingannare qualcuno o per assicurarsi la sua solidarietà. (106)
Questa illustrazione delle fasi di maturazione di una teoria della mente riflette anche l’evoluzione reale degli atteggiamenti del bambino nella vita di tutti i giorni. I giovani membri della razza umana mettono a punto robuste teorie della materia, del numero, della vita, della mente, degli altri e di sé, atte a consentire loro di trattare con il mondo della vita di ogni giorno. Queste teorie sembrano sorgere spontaneamente nel corso dell’infanzia; giocano un ruolo importante quando i bambini, divenuti studenti, cercano di acquisire più formali conoscenze disciplinari e scolastiche. (107) Il bambino affronta i fenomeni nuovi sulla base di “comprensioni” che hanno già conosciuto un’evoluzione. Le nuove “comprensioni” spesso implicano catene di inferenze che discendono dai princìpi fondamentali della teoria o delle teorie da cui il bambino prende le mosse.
Eventi canonici e stereotipi.
Le concezioni che i bambini hanno della mente e della materia influiscono notevolmente sui loro copioni relativi agli oggetti e agli eventi che incontrano più frequentemente nel mondo.
Nei curricoli scolastici i bambini si aspettano di venire a conoscere nuovi esempi di questi copioni o variazioni degli stessi. Nella misura in cui ciò che viene loro insegnato è in armonia con insiemi canonici di eventi, verrà prontamente assimilato; quando invece le sequenze di eventi di cui vengono informati a scuola sono in contrasto con copioni già profondamente interiorizzati, i bambini o le altereranno o le assimileranno con notevoli difficoltà. (108)
Estetica e valori.
Gli ambienti in cui i bambini trascorrono i loro primi anni di vita influiscono in misura decisiva sui criteri con cui essi in seguito giudicheranno il mondo che li circonda. I modelli in cui si imbattono inizialmente continueranno indefinitamente a influire sui loro gusti e sulle loro preferenze, gusti e preferenze accentuatamente refrattari al cambiamento. (110) I bambini portano nella propria coscienza un gran numero di copioni, stereotipi, modelli e credenze. Questi schemi concettuali, se esaminati analiticamente, possono celare molte contraddizioni interne. Queste contraddizioni, però, vengono notate solo raramente e raramente turbano il bambino. (111)
Cinque vincoli all’apprendimento successivo.
Le incipienti teorie della mente, della materia, della vita e di sé, i vari copioni e stereotipi, i criteri estetici, i valori, la personalità, il temperamento sono fattori da considerare come vincoli o tendenze che influiscono sul bambino, lo guidano o lo limitano in ogni tipo di ulteriore esperienza educativa. Questi vincoli possono venire ordinati in cinque gradi diversi dal più condizionante al meno condizionante:
1. Vincoli kantiano-einsteiniani. Con essi Gardner intende la necessità di concettualizzare il mondo in termini di oggetti, spazio, tempo e causalità.
2. Vincoli ontologici. Sono le particolari categorie di oggetti e di entità di cui è fatto il mondo.
3. Vincoli teorici. Il bambino giunge a formulare teorie di fondo sul mondo fisico e sociale (teorie della mente, della materia, della vita, di sé): sono teorie ingenue popolari o intuitive.
4. Forze, tendenze e stili. Sono tendenze nella forza e negli stili di elaborazione delle informazioni che emergono nei primi anni di vita. (112)
5. Vincoli derivanti dal contesto. Sono costituiti dal gruppo etnico, dalla classe sociale, dagli stili parentali e dai valori.
Per molti bambini è difficile seguire le attività della scuola, specialmente quando i modi di procedere di quest’ultima sono in contrasto con le tendenze e i vincoli emersi durante i primi cinque anni di vita, o risultano anche solo irrilevanti in relazione a tali tendenze. (113)
Una previsione sullo sviluppo dell’individuo.
Maturando, i bambini non solo pensano meglio, ma diventano altresì capaci di pensare ai propri processi mentali (competenza metacognitiva). Imparano a rendere più facile la rievocazione di quanto è stato appreso ricorrendo a varie strategie. (115) I bambini imparano a riflettere anche sulle proprie attività di problem-solving: qual è il modo migliore per affrontare una difficoltà nuova? C’è un sistema o uno strumento che mi potrebbe riuscire utile? A chi posso chiedere aiuto? Che cosa è pertinente e che cosa non lo è nella soluzione del problema che sto affrontando o nella formulazione del principio che sto cercando di scoprire o di applicare?
Sul piano “metacognitivo” quasi tutti faranno registrare miglioramenti nel periodo che va dai sette anni all’età adulta. Tale miglioramento non è un’evenienza automatica.
Le “curve a U” dello sviluppo: a volte i bambini, crescendo, diventano meno bravi in una prestazione, ma poi, almeno alcuni, e in certi casi quasi tutti, si risollevano dal punto più basso della U e alla fine eseguono la prestazione in questione a un livello più alto. (116)
Poteri e limiti del bambino di cinque anni.
Gli studenti continuano a risentire pesantemente delle pratiche, delle credenze e delle interpretazioni della mente che contraddistinguono il bambino di cinque anni. Il bambino di cinque, sei o sette anni è sotto molti profili un individuo estremamente competente. Oltre che saper usare con abilità moltissime forme simboliche, ha messo a punto una galassia di robuste teorie che gli forniscono interpretazioni. È capace, altresì, di un coinvolgimento intenso e ampio in attività conoscitive. Vale forse la pena pensare la mente del bambino di cinque anni come una curiosa miscela di forza e di debolezza, di poteri e di limiti. Forte quanto a risorse e intuizioni teoriche, creativa e ricca di immaginazione nelle sue manifestazioni artistiche, esemplare nel suo gusto per l’avventura, la mente del bambino è, invece, decisamente limitata dalla sua robusta tendenza allo stereotipo e alla semplificazione.
Lo scopo dell’educazione dovrebbe essere quello di rivedere le concezioni errate e gli stereotipi che prendono corpo in tutto il mondo durante i primi dieci anni di vita. Ma nello stesso tempo l’educazione dovrebbe anche cercare di preservare le caratteristiche più notevoli della mente infantile: il suo amore per l’avventura, la sua generatività, la dovizia delle sue risorse e i suoi lampi di creatività e di flessibilità.
La tesi principale di Gardner è che la mente del bambino di cinque anni persista in quasi tutti noi, in gran parte delle nostre attività quotidiane, e che soltanto chi diventa esperto in una disciplina sfugge del tutto, limitatamente ai campi di propria competenza, alla sua presa poderosa. (120)
Il contrasto tra mente intuitiva e mente scolastica è un contrasto che, se non verrà affrontato direttamente nel corso del processo educativo, minaccia di annullare gli effetti della scuola. (121)
6. Valori e tradizioni dell’educazione
Scelte educative. Secondo: come insegnare?
Riguardo al modo in cui la conoscenza va trasmessa al giovane, le varie società hanno privilegiato uno dei due percorsi alternativi: a) in quella che è stata chiamata educazione “mimetica”, l’insegnante dà una dimostrazione della prestazione o del comportamento desiderati e lo studente li riproduce nel modo più fedele possibile; b) l’orientamento educativo opposto è stato indicato come approccio “trasformativo”: qui l’insegnante, anziché presentare il comportamento desiderato, funge da allenatore o da facilitatore che cerca di evocare negli studenti certe qualità e certe visioni.
Il contrasto tra modello mimetico e modello trasformativo è chiaramente in relazione con un altro contrasto, quello tra le due posizioni che assegnano il primato rispettivamente alle abilità di base e alla creatività: a) i sostenitori del primato delle abilità di base enfatizzano la necessità che il giovane impari a padroneggiare certe capacità (leggere, scrivere, far di conto); b) coloro che assegnano il primato alla creatività vedono nell’educazione un’opportunità per gli individui di diventare, in misura significativa, autonomi inventori di conoscenze, di trasformare ciò che hanno incontrato nel passato, con il contributo di nuove idee e di nuovi concetti. (129)
7. Un’istituzione chiamata scuola
Gli effetti della scuola.
Lo studente di successo è quello che impara a usare materiali per la ricerca, biblioteche, schede e files del computer, oltre che genitori colti, insegnanti, studenti più anziani e compagni di classe, fino a riuscire a far fronte a quei compiti della scuola che non siano del tutto trasparenti. Con una terminologia che negli ultimi tempi è divenuta di moda, si potrebbe dire che l’intelligenza, oltre che nelle teste delle persone, è “distribuita” nell’ambiente e che lo “studente intelligente” sa valorizzare l’intelligenza distribuita nell’ambiente in cui opera. (146)
8. Difficoltà create dalla scuola: concezioni errate in campo scientifico
Per lo più le cose che abbiamo scoperto sui princìpi dell’apprendimento e dello sviluppo umano sono in netto contrasto con le pratiche divenute consuete nelle scuole così come queste si sono diffuse in tutto il mondo. (153)
Le varietà dei modi di comprendere.
È lecito attendersi che tutti i bambini normali allevati in un ambiente ragionevole presentino due tipi di conoscenza: una conoscenza sensomotoria e una conoscenza simbolica. Mediante una combinazione di queste forme di conoscenza i bambini all’età di cinque o sei anni mettono a punto un insieme alquanto robusto e funzionale di teorie: sulla mente, sulla materia, sulla vita, sulla propria persona. Inoltre essi sono padroni di una serie di prestazioni e di un complesso di copioni. Quando iniziano la scuola vera e propria, infine, i bambini hanno ormai sviluppato tendenze e stili intellettuali più specifici che fanno parte integrante dei modi in cui interagiranno con il mondo al di fuori della famiglia. (155)
Veicolo di acquisizione delle abilità è semplicemente un amalgama di conoscenza sensomotoria e simbolica. (156)
Un obiettivo ulteriore della scuola, che si aggiunge a quello di conferire la pura e semplice istruzione elementare, è quello di trasmettere agli studenti concetti, reti di concetti, strutture concettuali e forme di ragionamento disciplinari, tutte cose che hanno un certo rapporto con i settori verso i quali gli studenti di solito nutrono un certo interesse e in relazione ai quali essi hanno già sviluppato teorie intuitive, schemi e altri analoghi costrutti esplicativi.
Le forme tipiche in cui gli studenti incontrano i contenuti delle varie discipline sono alquanto remote dalle concezioni che essi portano con sé nella classe. Pertanto l’obiettivo di un educatore è triplice: 1) presentare agli studenti queste nozioni spesso difficili o controintuitive; 2) far sì che le nuove conoscenze, se sono coerenti con le loro idee precedenti, finiscano per aggiungersi a esse; 3) accertarsi che i nuovi contenuti disciplinari soppiantino quelle concezioni pregresse e quegli stereotipi che in qualche modo fossero in contrasto con le nuove forme di conoscenza o minacciassero di comprometterle.
La scuola è difficile, in primo luogo, perché per lo più i contenuti che essa trasmette appaiono agli studenti estremamente remoti o addirittura inutili, e ciò proprio mentre i vari tipi di contesti di supporto offerti ai giovani nelle generazioni passate appaiono indeboliti. (158). È difficile, in secondo luogo, perché alcuni di questi sistemi notazionali, concetti, strutture e forme epistemiche, riescono alquanto ostici, in particolare per gli studenti le cui attitudini intellettuali privilegiassero campi o approcci diversi.
Un’educazione al comprendere può realizzarsi solo se gli studenti in qualche modo diventano capaci di integrare i modi di conoscere prescolastici con quelli scolastici e disciplinari o anche, qualora tale integrazione non si riveli possibile, di accantonare le forme di conoscenza prescolastiche per rimpiazzarle con quelle scolastiche. (159)
Insegnanti e studenti non sono disposti ad assumersi i rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri “compromessi delle risposte corrette”. Finché si accettano prestazioni rituali, meccaniche o convenzionali, non si promuove la comprensione autentica. (160)
Problemi in campo matematico: rigida applicazione degli algoritmi.
Errori e fraintendimenti sono la spia di una comprensione incompleta. L’insegnante non deve limitarsi a indicare le procedure corrette (conoscenze dichiarative). Dovrà, invece, lavorare con lo studente in tre direzioni (conoscenze procedurali): 1) comprensione della natura del problema da risolvere; 2) esplorazione dello specifico campo semantico da investigare; 3) individuazione del modo migliore di applicare le regole algoritmiche formali. Se si seguirà questa procedura, si potrà ragionevolmente sperare di condurre gli studenti alla comprensione delle cose. (174)
Immagine di Copertina tratta da Isinnova.
Mario Bruno 