HOWARD GARDNER
EDUCARE AL COMPRENDERE
Stereotipi infantili e apprendimento scolastico
Milano, Giangiacomo Feltrinelli, febbraio 1993
Quinta edizione gennaio 1997
(Originale 1991)
1. Introduzione: i problemi centrali dell’apprendimento
Il linguaggio rappresenta semplicemente l’esempio più drammatico di uno dei rompicapi dell’apprendimento umano – la facilità con cui i giovani umani imparano a eseguire certe operazioni che gli stessi studiosi non sono ancora riusciti a comprendere. (11)
Apprendimento intuitivo e apprendimento scolastico.
I bambini piccoli che imparano così presto a padroneggiare sistemi simbolici come il linguaggio e forme d’arte come la musica, gli stessi che sviluppano complesse teorie dell’universo e intricate teorie della mente, spesso, quando entrano nella scuola, incontrano difficoltà enormi. Mentre l’uso e la comprensione del linguaggio non hanno posto loro difficoltà di sorta, la lettura e la scrittura possono rappresentare altrettanti seri ostacoli; il contare e i giochi matematici sono divertenti, mentre l’apprendimento delle operazioni matematiche può riuscire disgustoso; né è escluso che i livelli un po’ più elevati della matematica risultino proibitivi. L’universale apprendimento naturale o intuitivo che ha luogo nella propria casa o nelle sue immediate vicinanze durante i primi anni di vita sembra essere di tipo interamente diverso dall’apprendimento scolastico che attualmente si ritiene indispensabile in tutto il mondo alfabetizzato.
La scuola, anche quando sembra funzionare con successo, anche quando ottiene le prestazioni per le quali sembra essere stata istituita, manca i propri obiettivi più importanti. (12)
Anche gli studenti meglio preparati e dotati solitamente non mostrano affatto una comprensione adeguata dei contenuti e dei concetti con cui lavorano.
Spesso studenti che nei corsi di fisica seguiti nei colleges avevano ottenuto voti molto elevati, se posti di fronte a questioni e problemi elementari formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello con cui li avevano incontrati al momento della spiegazione formale e della verifica, sono incapaci di affrontarli.
I giovani adulti reduci da studi scientifici continuano a mettere in luce le stesse idee sbagliate e gli stessi fraintendimenti in cui ci si imbatte tra i bambini della scuola elementare. (13)
Coloro che si sono occupati di educazione non hanno dato il giusto peso né alla forza delle concezioni, degli stereotipi e dei “copioni” iniziali che gli studenti portano con sé quando affrontano la scuola né alla difficoltà di riplasmarli o di sradicarli. Non ci siamo resi conto che in quasi tutti gli studenti c’è la mente “non scolarizzata” di un bambino di cinque anni che lotta per emergere e per esprimersi. Né ci siamo accorti di quanto sia arduo inserire in essa informazioni nuove facendo sì che le loro implicazioni siano colte da bambini che hanno concettualizzato lungamente informazioni analoghe in modi decisamente diversi e profondamente radicati. (14)
Nelle scuole di tutto il mondo si è imposta l’idea che certe prestazioni sono il sintomo del possesso di certe conoscenze o di una certa comprensione. Se rispondi in un certo modo a un test a risposta multipla o se risolvi un problema nel modo previsto, ti si riconoscerà che hai capito. L’altra domanda – “ma tu hai capito veramente?” – non se la pone mai nessuno. Il divario esistente tra ciò che passa per comprensione e la comprensione vera resta enorme. (15)
Di norma in molti studenti, e forse nelle stragrande maggioranza dei casi, non c’è neppure un livello di comprensione anche solo passabile.
Tre figure alla ricerca di una cornice.
1) In primo luogo, c’è il discente intuitivo: è il bambino che elabora nei primi anni di vita funzionali teorie del mondo.
2) In secondo luogo, c’è lo studente tradizionale (dai sette anni ai venti). Egli cerca di imparare a leggere e a scrivere e di impadronirsi dei concetti e delle conoscenze disciplinari proposte dalla scuola.
3) In terzo luogo, c’è l’esperto o lo specialista di una disciplina, un individuo che può avere un’età qualsiasi e che si è impadronito delle conoscenze e delle abilità di una disciplina o di un ambito conoscitivo e sa applicarle correttamente in situazioni nuove (16): sono le persone che comprendono “realmente”.
1) Il discente intuitivo risente di vincoli neurobiologici ed evolutivi.
2) Gli studenti tradizionali risentono dei vincoli storici e istituzionali (17).
3) L’esperto di una disciplina accetta i vincoli disciplinari ed epistemologici.
1) Il bambino padroneggia molte informazioni e appare assai competente nel proprio mondo circoscritto (prestazioni frutto di una comprensione intuitiva, ingenua o naturale).
2) Nella scuola sono richieste e accettate prestazioni meccaniche, ritualistiche o convenzionali. (18)
3) A queste prestazioni meccaniche Gardner contrappone quelle che sono frutto di competenza disciplinare ossia di comprensione vera. Si hanno studenti capaci di prendere le informazioni e le abilità apprese nella scuola o in altri ambienti e di applicarle in modo flessibile e appropriato a una situazione nuova e almeno in parte imprevista (transfert cognitivo). La competenza disciplinare è in continua evoluzione e perennemente incompleta.
Tesi di Gardner: queste tre figure non si succedono pacificamente l’una all’altra e la conseguente convivenza di prospettive diverse pone tremendi problemi educativi, soprattutto perché dà luogo a contrasti di cui finora non è stata valutata l’entità e l’importanza:
1. Contrasto tra discente intuitivo e studente tradizionale. (19)
2. Contrasto tra studente tradizionale ed esperto disciplinare.
3. Contrasto tra discente intuitivo ed esperto disciplinare.
Perché è importante che le visioni naturali o scolastiche delle cose cedano il passo a quelle che scaturiscono da competenza disciplinare? Perché queste visioni costituiscono le conquiste conoscitive più importanti degli esseri umani. Solo quando vi approdiamo siamo umani in senso pieno, viviamo nel nostro tempo, siamo in grado di comprendere al meglio e di fare di tale comprensione la base di nuove conquiste. (20)
Le sette intelligenze.
Gli studenti possiedono in larga misura diversi tipi di menti e quindi apprendono, ricordano, eseguono e comprendono in modi diversi.
Noi tutti siamo in grado di conoscere il mondo mediante il linguaggio, l’analisi logico-matematica, la rappresentazione spaziale, il pensiero musicale, l’uso del corpo per risolvere problemi o per fare cose, la comprensione degli altri individui e la comprensione di noi stessi. A differenziare tra loro gli individui sono il vigore di queste intelligenze – il cosiddetto profilo delle intelligenze – e i modi in cui esse vengono chiamate in causa e combinate tra loro per portare a termine i vari compiti, risolvere i vari problemi e progredire nei vari campi. (21) Gli studenti apprendono in modi che sono identificabilmente distinti, in una molteplicità di modi di rappresentare e di acquisire le conoscenze. (22)
Definizione della cornice.
Abbiamo di fronte alcuni rompicapo affascinanti: a) in primo luogo, i bambini arrivano facilmente a muoversi con sicurezza entro molti campi apparentemente complessi, ma non entro le discipline che è compito della scuola insegnare; b) in secondo luogo, anche quegli studenti che a scuola apparentemente riescono bene spesso non hanno capito, in un senso profondo, i concetti e i princìpi attorno ai quali è stato costruito il loro programma educativo; c) le differenze individuali mettono in discussione l’assunto che tutti i bambini imparino allo stesso modo.(23)
Studenti diversi possono venir raggiunti in modi diversi e l’esperto disciplinare risulta essere colui che sa mostrare la propria padronanza della materia in modi molteplici e flessibili. (24)
Natura, istituzioni e valori umani: piano del libro.
In questo libro Gardner descrive i sistemi di valore di individui, istituzioni e culture. Questa terna di temi – natura dell’uomo, istituzioni umane e valori umani – rappresenta la struttura del libro:
a) Nella prima parte Gardner affronta il modo in cui gli esseri umani si sviluppano e apprendono nei primi anni di vita. (26)
b) Nella seconda parte l’accento cade sul processo educativo in generale, sulle particolari istituzioni culturali chiamate scuole e sulle norme da esse incarnate. Le istituzioni educative – e in primo luogo le scuole – devono cercare di inculcare nei propri studenti il grado più elevato di comprensione delle cose. Gardner dubita della desiderabilità di prestazioni meramente meccaniche, ritualizzate o convenzionali e dissente da molti educatori tradizionali, tesi alla creazione di “abilità di base”, alla promozione della “alfabetizzazione culturale” o alla somministrazione di test standardizzati. (27) Nel sostenere un’educazione al comprendere, Gardner pensa a un’adeguata padronanza di concetti, princìpi e abilità – una padronanza che consenta al soggetto di affrontare problemi e situazioni nuove, nonché di stabilire se le proprie conoscenze possano bastare allo scopo e come, se del caso, egli possa acquisire abilità e conoscenze nuove. Un sintomo importante dell’emergere della comprensione di un problema è la capacità di rappresentarlo in un certo numero di modi diversi e di intravvederne la soluzione da diversi punti di vista; un’unica, rigida rappresentazione solitamente non basta.
c) Nella terza e conclusiva parte del libro Gardner manifesta la convinzione che un’educazione al comprendere sia possibile attraverso una serie di interventi specifici capaci di liquidare i grossi fraintendimenti e gli stereotipi propri della mente non scolarizzata. (28) Invece dell’alfabetizzazione culturale, per esempio, potremmo trovarci a dover proporre una capacità di comprendere comune a tutti gli studenti.
Questo l’interrogativo principale affrontato nel libro: perché i membri di una specie capace di impadronirsi con tanta facilità di certi concetti e di certe abilità vanno incontro a difficoltà così notevoli quando si tratta di far proprie quelle abilità e quelle capacità di comprendere che la scuola nelle sue espressioni migliori cerca di trasmettere loro?
La conoscenza dei vincoli che gravano sui bambini e sulle scuole è un prerequisito necessario al miglioramento dell’educazione. Un passaggio obbligato per chi voglia giungere a un’educazione migliore è rappresentato dalla scoperta di modi atti a collegare tra loro le nostre tre figure: il discente intuitivo, lo studente tradizionale, l’esperto disciplinare. (29)
2. Verso la costruzione di un modello di sviluppo cognitivo.
I pionieristici studi di Piaget sullo sviluppo cognitivo.
Fedele allo spirito di Rousseau e di Darwin, Piaget descrisse il corso dello sviluppo umano come un processo lungo e complesso. Diversamente da quanto avrebbe potuto sostenere un cartesiano, i bambini alla nascita non dispongono di conoscenze; né è vero che, come avrebbero affermato i filosofi empiristi inglesi, le conoscenze vengono semplicemente impresse in loro. Al contrario, ciascuno di essi deve costruire passo passo nel tempo le proprie forme di conoscenza. (36)
Un ponte tra biologia e cultura.
Nel 1976 Paoul Rozin, studioso di psicologia fisiologica all’Università di Pennsylvania, sosteneva che molte specie, nel corso dell’evoluzione, hanno messo a punto tipi di meccanismi altamente specifici che consentono ai loro membri di elaborare certi calcoli in modo rapido, accurato e automatico.
Gli esseri umani si diversificano dagli organismi inferiori per due aspetti cruciali in cui si possono ben vedere altrettante caratteristiche della nostra forma peculiare di intelligenza:
a) Noi umani abbiamo la capacità di combinare due o più di questi meccanismi o sistemi originariamente separati per far fronte a un compito nuovo. Per leggere uno scritto in una lingua alfabetica, ad esempio, occorre combinare la capacità umana di riconoscere delle forme visive particolari (m, i, c, i, o) e la capacità di analizzare sequenze di suoni nelle parti che le compongono (e che possono venir trascritte come /m/i/c/i/o).
b) Gli esseri umani sono in grado di acquisire la consapevolezza del funzionamento di questi meccanismi e di usare in modo produttivo tale consapevolezza. Quando imparano a leggere un sistema alfabetico, gli umani accedono consapevolmente alle proprietà del proprio sistema fonologico; “esplorano” visivamente delle parole e collegano suoni particolari a particolari simboli grafici. Lo sviluppo dell’intelligenza nella nostra specie consiste in un accesso sempre più largo agli elementi del nostro repertorio cognitivo. (46)
3. I primi apprendimenti: vincoli e possibilità (52)
4. I simboli come strumento di conoscenza
Lo studio dei simboli.
Gli studiosi del simbolo richiamano l’attenzione su tre aspetti centrali dei sistemi simbolici che chiunque aspiri a usare i simboli deve imparare a padroneggiare. Ci sono, prima di tutto, le regole che governano l’ordinamento e l’organizzazione del sistema di simboli, ossia quella che viene chiamata la grammatica o sintassi del sistema. Poi ci sono i significati espliciti, ossia le denotazioni dei simboli, il rapporto tra simboli e oggetti, idee o “referenti” a cui i simboli fanno riferimento, ossia quella che viene chiamata la semantica del sistema simbolico. (66) Infine ci sono gli usi o le funzioni dei simboli, le ragioni per cui sono stati invocati in un dato contesto, ovvero quella che viene chiamata la pragmatica del sistema.
I particolari sistemi di simboli favoriti (o disprezzati) all’interno di una cultura determinano il programma di ciò che il bambino deve imparare a padroneggiare nello stadio “semiotico”, “simbolico” o “rappresentativo”. (67)
La categorizzazione di oggetti e di eventi.
La categorizzazione sembra avvenire in un modo del tutto diverso da quello previsto dalla prospettiva classica. Essa rispecchia due princìpi. Il primo è che le categorie solitamente vengono organizzate attorno a degli esempi rappresentativi (“prototipi” o “versioni buone” di un’entità). Complementare alla strategia del prototipo è il livello di specificità che raggiungiamo nel produrre nomi. (75) Nominare le cose e classificarle sono altrettanti aspetti centrali del linguaggio. La capacità di nominare gli oggetti apre al bambino tutto il mondo del significato. I nomi contribuiscono ad aprire nuove sfere di esperienza guidando i bambini a notare caratteristiche comuni o differenzianti che diversamente sarebbero loro sfuggite. (76)
Un altro uso del linguaggio, un uso ugualmente importante e altamente generativo, è rappresentato dalla descrizione di eventi ricorrenti. All’età di due o tre anni i bambini sono in grado di descrivere gli eventi quasi si trattasse di copioni. I copioni rappresentano anche un generico insieme di sequenze di eventi in riferimento ai quali vengono misurati gli eventi inediti della propria esistenza. Così, quando il bambino incontra a scuola un libro di fiabe od osserva una sequenza di eventi in un laboratorio di scienze, cercherà di misurare la sequenza inedita che gli si presenta in relazione ai copioni che gli sono già familiari. I copioni possono diventare altrettanti efficacissimi paraventi che ci impediscono la visione delle cose; sono bensì utili sostegni per la memoria, ma spesso possono far sì che gli studenti (e non solo loro) si facciano un’immagine distorta degli eventi o li ricordino successivamente in modo distorto. (77) I copioni continuano a giocare un ruolo importante per tutta la vita della persona, aiutandola ad assimilare esperienze nuove e consentendole di farle proprie. La capacità di utilizzare i copioni risulta sorprendentemente robusta, sopravvivendo anche a notevoli danni cerebrali. Certi radicati copioni possono impedire alle persone di formulare giudizi obiettivi e imparziali sugli individui e sugli eventi che incontrano. (78)
Il gioco, l’immaginazione e la nascita della teoria.
Durante i primi anni di vita la conoscenza dei copioni si manifesta per lo più in sequenze simboliche o nei giochi di “simulazione” o di “finzione” (79). Nei primissimi anni di vita tutti i bambini vivono un passaggio cruciale: vanno oltre la capacità di pensare direttamente il mondo dell’esperienza e diventano capaci di immaginare. Sanno vedere con la mente uno stato di cose del tutto diverso da quello colto con i sensi, individuare questa attività immaginativa in una forma simbolica pubblica e sanno portare avanti un’elaborazione fondata su di essa. Questa capacità meta-rappresentativa è certamente notevole.
Uno studio delle prime forme di simbolizzazione.
Le attività di attribuzione dei nomi, di classificazione, di rappresentazione di copioni e di simulazione implicano un intenso uso del linguaggio. (81)
Correnti di sviluppo.
Gardner definisce “corrente” un aspetto che sembra intrinsecamente legato a uno specifico sistema simbolico e che non mostra alcun legame apparente con un altro sistema simbolico. Così, per esempio, l’esistenza di una corrente nella sfera musicale implica la scoperta, da parte del bambino, dell’organizzazione della struttura tonale primitiva, nel senso che il bambino si rende conto che esiste una chiave organizzatrice fondamentale e che certe note (tonica, dominante e così via) all’interno di quella struttura tonale occupano posizioni privilegiate. (83) Gardner conclude che l’aspetto sintattico dello sviluppo dell’uso dei simboli è rigidamente vincolato, forse per ragioni genetiche, a ciascun settore e che una traiettoria sintattica non ha rapporti rigidi con altre traiettorie sintattiche. La conseguente padronanza di discipline o settori apprezzati dalla società può benissimo fare appello ad appropriate correnti di competenza: il musicista a correnti musicali, lo scienziato a correnti numeriche e così via.
Le quattro onde evolutive.
A partire dall’età di due anni, a intervalli di un anno, i bambini attraversano una serie di creste evolutive che Gardner chiama onde. Mentre le correnti si muovono all’interno dei confini di un sistema simbolico, le onde sono meno facilmente inquadrabili; per loro natura tendono a tracimare al di là degli argini che dovrebbero definire il loro ambito. Così le onde di simbolizzazione, che hanno natura fondamentalmente semantica, tipicamente nascono all’interno di un singolo sistema simbolico, ma poi si estendono agli altri, anche a quelli a cui non appaiono appropriate.
1) Prima onda di simbolizzazione: “strutturazione degli eventi” o “dei ruoli”. Tra i 18 mesi e i due anni di età il bambino diventa capace di esprimere in simboli la propria consapevolezza del fatto che ci sono degli eventi (es.: il bambino che, per disegnare un’auto, produce scarabocchi incomprensibili emettendo il suono “brumm, brumm”: egli trasforma il momento della rappresentazione nell’attivazione del processo di guida dell’auto sulla strada). (84)
2) Attorno ai tre anni si delinea con chiarezza una seconda onda chiamata “rilevamento topologico”, con la quale il simbolo coglie certe relazioni dominanti di dimensione e di forma desunte dal campo della referenza. Questa forma di rilevamento si nota anzitutto nella raffigurazione bidimensionale o tridimensionale, dove il bambino diventa capace di riprodurre le relazioni spaziali dominanti di un corrispondente referente del mondo reale (il disegno del cefalopode).
3) La terza onda di simbolizzazione avviene attorno ai quattro anni di età. Mentre il rilevamento topologico coglie le relazioni generali, spaziali o temporali di una configurazione, il “rilevamento digitale” coglie precise quantità e relazioni numeriche. Per la prima volta il bambino sa davvero contare esplicitamente un piccolo insieme di oggetti e intuire il fattore che accomuna fra loro oggetti. (85)
4) Attorno all’età di cinque, sei o sette anni i bambini si sentono attratti verso una simbolizzazione “notazionale” o “di secondo livello”. Essi spesso ricorrono da soli a qualche schema che li aiuti a ricordare o a codificare le informazioni necessarie. (86)
Le onde di simbolizzazione rappresentano i modi principali in cui gli esseri umani costruiscono i significati. Insegnanti, curriculum developers e studenti faranno bene a diventare ben consapevoli di queste forme di simbolizzazione; diversamente potrebbe accadere che, senza volerlo, le utilizzino in modo improprio.
Canali di sviluppo.
Attorno all’età di cinque o sei anni i bambini manifestano un’incipiente sensibilità a certi “canali” – dove per “canali” si intendono delle distinzioni interne a ciascun sistema simbolico. A tre anni il bambino disegna sostanzialmente in un modo solo; al contrario, a sei anni può fare distinzione non soltanto tra disegnare e scrivere, ma anche tra vari tipi di disegno. Nel momento in cui sta per affrontare la scuola il bambino è già consapevole della varietà di generi esistenti all’interno di un particolare sistema simbolico: sa riconoscerli e anche crearne degli esempi elementari. (88) Gli educatori potranno o sfruttare queste sensibilità nuove o rischiare di restarne prigionieri. (89)
Pragmatica dell’uso dei simboli.
Molti bambini in età scolare non colgono la ragion d’essere dei tipi di pratiche simboliche e notazionali che la scuola propone. E purtroppo – diversamente da quanto accade ai molti bambini che in età prescolare praticano il disegno e il canto semplicemente per il piacere che traggono da queste attività – molti di loro, posti di fronte a questo tipo di uso dei simboli, non lo trovano nemmeno intrinsecamente interessante.
Pluralizzazione e individualizzazione dei modi di conoscere.
Gardner ha formulato la tesi che esistono sette intelligenze umane. Secondo Gardner tutti gli esseri umani normali sviluppano, in misura maggiore o minore, almeno queste sette forme di intelligenza. (90)
Sebbene tutti gli umani possiedano e diano prova di possedere queste sette intelligenze, tali intelligenze servono anche a distinguerci l’uno dall’altro. Gli individui, infatti, possiedono ciascuna di esse in grado diverso e, inoltre, le combinano e le usano in forme squisitamente personali.
Fino a oggi per lo più le scuole di quasi tutti i paesi hanno valorizzato una certa combinazione di intelligenza linguistica e logica. Senza dubbio questa combinazione è importante ai fini del conseguimento degli obiettivi della scuola; sennonché siamo andati troppo in là nell’ignorare le altre intelligenze.
Un’educazione costruita su una molteplicità di intelligenze può riuscire più solida ed efficace di una costruita su due soltanto, potendo sviluppare una gamma più vasta di talenti e rendere il curricolo tradizionale accessibile a un numero più elevato di studenti. Al pari di altri aspetti della conoscenza, le molteplici intelligenze della specie umana si delineano in modo netto e si concretizzano in creazioni culturali negli anni che precedono immediatamente l’ingresso nella scuola. (91)
All’età di sei o sette anni tutte le intelligenze umane hanno già raggiunto un livello di sviluppo abbastanza elevato in tutti i bambini normali e tutti i bambini hanno già assorbito i prototipi culturali dell’individuo intelligente.
Già a quattro anni i bambini mostrano profili cognitivi distinti o, come si potrebbe anche dire, distinte configurazioni di intelligenze.
Gardner considera il periodo che va dai due ai sei-sette anni un segmento affascinante dello sviluppo umano, in quanto esso nasconde più segreti e più potenzialità di crescita umana di qualsiasi altro periodo della vita. È l’età nella quale si hanno i primi esempi di competenza nell’uso dei simboli, in cui si delinea la fisionomia fisica e mentale di una persona, in cui le attitudini artistiche e creative in generale fioriscono o vengono bloccate. E, cosa particolarmente significativa, è l’età in cui le tendenze e i vincoli più forti di una persona emergono e si orientano nell’una o nell’altra direzione. Il bambino racconta storie, conta gli oggetti, disegna e incomincia a ideare delle notazioni. Contemporaneamente, però, cerca di dare un senso complessivo al mondo; cerca di integrare le onde, le correnti e i canali del proprio complesso di intelligenze in una visione comprensiva della vita umana in cui trovino posto anche il comportamento degli oggetti, le interazioni con gli altri esseri umani e un’incipiente immagine di sé. Il bambino è fortemente motivato a perseguire questa interazione, perché in assenza di una coerente visione del mondo sarebbe in pericolo la sua sopravvivenza. (92)
Immagine di Copertina tratta da Green Me.
Mario Bruno 