Il Sistema scolastico italiano – 4 di 8 – I paradossi

Riflessioni sui lavori dei seminari

Mario  Bruno  –  Ottobre 2005

Dal 1960 al 1995 il numero degli alunni di scuola elementare è diminuito del 37%, mentre il numero degli insegnanti è aumentato del 40%. Nella scuola media il numero degli studenti è aumentato del 50%; il numero degli insegnanti si è più che raddoppiato. Nella secondaria superiore il numero degli studenti è quadruplicato; il numero degli insegnanti è più che quintuplicato. Ci sarebbe da farne un bilancio decisamente positivo, con le previsioni più rosee per un lavoro reso più facile dal favorevole rapporto insegnante/alunni e per risultati di migliore livello!

La Scuola italiana è la più costosa. È, questa, una grossa anomalia che pesa sul sistema scolastico italiano, ma, aggiunta alle altre, rende ancor più problematico comprendere come mai, con i vantaggi che abbiamo nei confronti di altri Paesi, la nostra Scuola non funziona alla pari delle Scuole di quei Paesi. Il rapporto insegnanti/alunni, come abbiamo visto, è tra i più bassi sia all’interno dell’Unione Europea sia nell’OCSE. I dati, riferiti al 2001, riportavano un rapporto di 10,8 studenti per insegnante nella scuola primaria in Italia contro il 15,2 della media U.E. e il 17 della media OCSE. Per la secondaria il rapporto di 10,2 alunni per insegnante si contrapponeva al 12,5 per la U.E. e al 13,9 per l’OCSE.

Nel 1998 la spesa per l’istruzione – annua per studente – in Italia e rispetto alla U.E., era: +37,5% per la scuola elementare; +12,07% per la scuola media; -7,35 per la scuola superiore. Nel 2001 si spendeva, in Italia, il 27% in più rispetto alla media U.E. per singolo alunno di scuola elementare e il 15% in più nel caso della scuola secondaria.

L’orario scolastico, sempre in Italia, valutato mediamente con le statistiche del 1999, supera la media internazionale: circa 150 ore annue in più per studente nella scuola media. Su questo versante l’Italia – con circa 1080 ore annue per studente – è superara solo dall’Austria (con circa 1130 ore annue per studente), contro una media U.E. di circa 930 ore annue per studente. Viene da chiedersi: com’è possibile che in Finlandia, dove l’anno scolastico conta una trentina di giorni in meno rispetto a quanto avviene da noi, alla conclusione del ciclo dell’obbligo gli studenti dimostrano di possedere un livello così alto di competenze che a noi pare quasi un miraggio?

L’indagine PISA/OCSE 2003 colloca l’Italia, mediamente, tra il 26° e il 31° posto per le competenze in letteratura, tra il 29° e il 31° in matematica, tra il 22° e il 30° nelle scienze, tra il 29° e il 31° in capacità di problem solving entro una classifica di 41 Paesi con i loro oltre 250 mila studenti quindicenni, ma i risultati degli alunni del Trentino sono fra i migliori del mondo. Cos’è questa disparità di livelli qualitativi fra scuole di uno stesso Paese? Non sarà il caso di fare un giretto in Trentino per capire come fanno a raggiungere certi risultati?

L’Italia è geograficamente stretta e lunga, e la sua fisionomia geografica pone in evidenza un altro paradosso: il rendimento delle scuole italiane in termini di efficacia diminuisce con il progredire dei livelli di istruzione; il fenomeno è più accentuato al sud del Paese, mentre il nord gode di maggiori privilegi.

Facile inferenza: in Italia si spende di più mediamente per alunno; gli insegnanti hanno meno alunni in classe mediamente rispetto agli altri Paesi oggetto di indagine, c’è un monte-ore di insegnamento annuo più consistente rispetto a quanto accade all’estero; dunque: la qualità dell’istruzione deve situarsi a livelli superiori. Invece no; la sproporzione esiste, ma in direzione inversa alle attese. Che cos’è che non funziona?

L’arretratezza dell’istruzione in Italia

Ne 1999, all’interno delle fasce di età 25/64 anni e 25/34 anni, i diplomati in Italia occupano il terzultimo posto percentuale (42% e 55%) contro una media europea del 59% (25/64 anni) e del 70% (25/34 anni), seguiti solo da Spagna e Portogallo. Nel 1999/2000 oltre il 20% dei giovani non arriva al diploma o a una qualifica. Alla stessa data, per la fascia 25/64 anni, i laureati sono all’ultimo posto (10%), contro il 37% della Finlandia, il 46% del Canada e una media U.E. del 26%.

Tra il 1994 e il 1998, per la fascia 16/65 anni, l’Italia è al penultimo posto in competenza alfabetica funzionale, con un 36%, contro la Svezia (72%), seguita solo dal Portogallo.

Per quanto riguarda le opportunità formative degli adulti l’Italia, fra il 1994 e il 1998, ha un tasso di partecipazione (22%) superiore solo a quello del Portogallo, contro il 56% della Danimarca e il 50% degli USA.

Nel 1999 il 29% dei ragazzi di età compresa tra 15 e 19 anni non andava a scuola. L’Italia è ultima in fatto di frequenza scolastica, contro una media del 20% della U.E. e il 10% del Belgio.

Nel merito stretto dei ragazzi fra i 20 e i 24 anni coinvolti in attività di istruzione o formazione professionale e occupati nel mondo del lavoro – durante il 1999 – l’Italia si trovava all’ultimo posto, raggiungendo un tasso di “assenteismo” doppio rispetto alla media U.E. – Come conseguenza, fra l’altro, il reddito di lavoro nella vita adulta era calato, nel medesimo anno, in Italia rispetto agli altri Paesi, con evidente danno a carico dei non diplomati se si opera un confronto con i diplomati.

A seguito dell’indagine PISA 2000 l’Italia si collocava tra la 26^ e la 28^ posizione nella graduatoria dei 32 Paesi OCSE, con risultati significativamente minori alla media OCSE, specie in matematica.

A monte di questi e altri segni di arretratezza stanno numerosi nodi irrisolti, e sono quelli che dovrebbero seriamente impegnare le forze politiche di fronte al problema della debolezza del sistema scolastico nel suo insieme. Guardiamo oltre: non per nulla i Paesi dell’OCSE con i migliori risultati all’indagine PISA sono quelli che hanno maggiore discrezionalità per quanto riguarda l’assunzione e il licenziamento degli insegnanti, il controllo e la gestione del budget, la possibilità di organizzare corsi (da Thomas Alexander – Seminario n° 1 – Treellle – maggio 2002). Non che questi Paesi siano del tutto esenti da problemi di sorta per quanto riguarda il discorso educativo-scolastico. La differenza sta nel fatto che nel nostro Paese i nodi problematici hanno la tendenza a trasformarsi, con il tempo e con l’assuefazione che via via vi si accompagna, in nodi di Gordio: se ne parla poco, sempre meno o, quando se ne fa cenno, lo si fa in forma camuffata, liberatoria. E sono problemi gravi, risolti i quali si potrebbe disporre di risorse finanziarie impensabili, ma anche di fiducia, di investimenti mentali, di motivazioni e di impegno nella costruzione del futuro. Sto parlando, sul piano finanziario, dei noti capitali sfumati nelle evasioni, nei paradisi fiscali, negli sprechi spropositati (poco tempo fa si è sentito parlare di un matrimonio – che non ha interessato il nostro Paese, ma che riporto per affinità di significato – per il quale sono stati spesi trentotto milioni di dollari), nelle frodi, nei falsi in bilancio, negli abusi d’ufficio, nel coacervo immane di crimini che si dileguano come per incanto in comode prescrizioni, negli stipendi e nelle pensioni d’oro, in tutto un complesso di privilegi che riescono ad adombrare gli sfarzi di Versailles, non ultime le spese folli per la difesa, una difesa fantomatica da un nemico che paranoicamente vediamo sempre là fuori, mentre non ci accorgiamo che esso alberga perennemente dentro di noi, oppure da un nemico che non c’è ma che si adduce a pretesto per mettere le mani su quella fetta di potere che tanto alletta coloro che già detengono le maggiori fortune economiche.

Ciò che si dice in sordina

Come sempre accade, quando in un Paese c’è qualcosa che va storta, anziché fermarsi tutti insieme a riflettere, a mettere insieme le idee e a confrontarsi con serena fiducia reciproca nella ricerca di soluzioni al problema, si assiste al sollevarsi, da più parti, di scudi corporativi e di voci recriminatorie all’indirizzo di altri: i Sindacati contro il Governo, certi Sindacati autonomi contro il Governo e le politiche adottate, ma anche contro i Sindacati confederali. Un rimbalzare di attribuzioni di colpe che fanno tanto rumore ma nulla realizzano di concreto e di seriamente propositivo: tutti si danno a picconare, poi si siedono sulle macerie, non pensano a costruire, e aspettano. Così aspettando stiamo per arrivare alla prossima indagine PISA 2006. Che cosa si è fatto in questi ultimi sei anni? Le politiche centrali e decentrate hanno elaborato progetti, piani, percorsi di una certa efficacia sull’ultimo fronte dell’acquisizione di competenze oppure, come pare più probabile, si sono cercati cambiamenti che non hanno cambiato alcunché di sostanziale e tutti ci siamo preoccupati soltanto di sopravvivere?

Le politiche a livello di singola Scuola? La verità celata dai dati statistici

Si diceva dell’indagine PISA/OCSE. Sarà tutto perfettamente attendibile? Gli studenti devono rispondere a una serie di domande su argomenti selezionati: letteratura, matematica, scienze, soluzione dei problemi. Lo devono fare assolutamente con le sole proprie risorse, nessuno deve dare loro un suggerimento o un aiuto o una risposta, tant’è che si consiglia la turnazione del personale insegnante di assistenza per evitare che gli alunni siano seguiti nella prova dal docente che in quella classe insegna. Ma, sappiamo noi se questo tipo di turnazione è stato sempre e dappertutto rispettato? Sappiamo se effettivamente gli studenti hanno lavorato ognuno per proprio conto oppure sono stati aiutati in qualche modo e in qualche misura? Stiamo sulla fiducia, certo, non c’è altro da fare, perché lavoriamo con persone, non con macchine; con persone che coltivano intenzioni, attese, timori, speranze. Perché poi, alla fine del percorso, alle Scuole vengono restituiti i risultati e da quelli si può vedere pubblicamente qual è la Scuola che ha sortito gli esiti migliori e quale i peggiori. Non è possibile che la riserva di cui sopra, posta precedentemente allo svolgimento delle prove, abbia influito in qualche misura sulla decisione più o meno ferma di astenersi, da parte dei docenti di assistenza, dal porgere aiuto agli alunni titubanti? Ci sarà mai qualche Scuola che non ha proprio alcun timore di sfigurare? Questo dico perché so, e tutti sanno, quale sia il peso delle politiche intraprese dalle singole Scuole allo scopo di ottenere iscrizioni, perché iscrizioni è sinonimo di posti in organico e, quindi, di finanziamenti. Sappiamo, dunque, che alunni usciti dalla Secondaria di primo grado con appena appena una sufficienza risicata, hanno poi incontrato un vero successo con la frequenza alla Scuola superiore, facendo incetta di voti invidiabili in molte materie. Si tratta di metamorfosi strabilianti, di mutazioni genetiche oppure soltanto di scelte prevalentemente imbonitrici? E, a rincarare la dose, si aggiungono i debiti formativi, debiti che si trascinano sino all’esame di diploma senza essere sanati strada facendo: si legge sul n° 3 di “24 Ore Scuola” di febbraio 2005, pag. 3, che la proliferazione dei debiti formativi raggiunge, negli Istituti professionali, addirittura la bella percentuale di 52 studenti su cento. Ma fermiamoci alla Scuola secondaria di primo grado, vuoi anche alla Scuola primaria: qui la tendenza invalsa da lungo tempo ormai è quella di evitare al massimo il verificarsi di ripetenze. Con il rischio che venga recepito un messaggio – ed è quello che per lo più accade – di questo tipo, da parte dell’utenza: “Perché faticare? Tanto poi passiamo ugualmente… passano tutti!”. La conseguenza immediata, per gli insegnanti, è che essi dovranno accontentarsi di poco e, quindi, insegnare di meno perché non si riesce a far scorrere in avanti il curricolo, a svolgere integralmente la programmazione. Ma c’è anche una conseguenza per gli stessi utenti: l’affievolimento delle richieste e degli stimoli giustifica e legalizza il loro accontentarsi del minimo raggiungibile per “passare”. Ed è così: tanto vale abbassare la soglia delle richieste e dare la promozione a tutti, anche a chi non se la merita, ben inteso. Un livellamento, dunque, a pieno disconoscimento dei meriti personali per chi li detiene, a sicura minaccia della motivazione e dell’impegno in chi è partito con intenzioni serie, fonte di insoddisfazione, di perdita dell’entusiasmo e di stress da affaticamento percepito come inutile dispendio di energie. E chiamiamola giustizia sociale! Ma, poi, nonostante tutto, constatiamo che anche il 20% dei giovani – com’è già stato riportato – a fine millennio veniva inghiottito dalle fauci voraci della dispersione scolastica, brutto mostro sempre in agguato. Per la precisione non arrivavano a completare l’istruzione superiore il 69% dei maschi e il 79% delle femmine; qualcuno direbbe: robe “quasi” da terzo mondo! Si fanno avanti, su questi dati, due considerazioni antitetiche. 1) La prima riguarda la necessità che la Scuola riprenda le redini della propria identità, si riappropri di quel tanto di autorevolezza, di prestigio, di chiarezza e di serietà sul piano della comunicazione, da rendere i propri messaggi per lo meno attendibili. Così facendo, però, dovrebbe porre dei limiti, strettamente correlati ai livelli di prestazione degli studenti, tanto da richiedere loro un doveroso impegno nella ricerca e nel raggiungimento del successo scolastico. Nessuna promozione regalata a chi non se lo merita, dunque. E sarebbe la cosa più giusta, socialmente giusta. Ma, ancora, fra tutte le Scuole sarebbero necessarie coerenza e uniformità di comportamento, in omaggio a un codice normativo condivisibile e condiviso. 2) La seconda considerazione riporta a perplessità veramente pesanti. Se, veramente, la Scuola decidesse di distribuire le promozioni e gli avanzamenti nella carriera scolastica premiando i meriti, allora quelle percentuali di cui sopra dove andrebbero a finire? Ci sarebbero più bocciature? Più abbandoni? Oppure il segnale di accresciuto rigore valutativo solleciterebbe gli alunni restii, i riottosi, i ribelli a darsi finalmente da fare – di fronte al segnale senza alternativa del “qui non si scherza” – e finalmente a riflettere in modo responsabile sulla propria posizione? In un modo o nell’altro, io credo, oggi tutto concorre nell’indurre a optare per ciò che comporta la prima considerazione sopra accennata. Una Scuola seria, dunque, che non crea illusioni, che non dipinge il proprio essere istituzione con attributi fallaci, che non deprime la fisionomia generale della cultura espressa dal mondo dei giovani, che promuove nel senso etimologico di “muovere-pro” e, così facendo, mette in piedi un edificio che dà esiti riconoscibili e gratificanti, che garantisce formazione e acculturamento genuini, che trasmette capacità, conoscenze e riesce a far acquisire competenze spendibili nel mondo del lavoro e della realizzazione personale.

Dove va l’educazione?

Le indagini PISA/OCSE hanno un motivo di fondo: quello di valutare la capacità della Scuola di preparare i giovani per la vita. La Commissione Delors (UNESCO 1996) così enunciava: “L’educazione deve fornire le mappe di un mondo complesso e la bussola che consente di orientarvisi”.

Iniziamo a centrare l’attenzione su quell’asserzione carica di immensa importanza; “preparare i giovani per la vita”. Proprio questo fa la nostra Scuola? Sono, oggi, sempre più in molti coloro che, nel mondo della scuola, ritengono necessario superare la preoccupazione esclusiva per le conoscenze elencate nel curricolo di insegnamento e dare maggiore risalto all’acquisizione di competenze di base (lo zoccolo comune, quelle che sono indispensabili e che servono per la vita). Non solo, ma occorre “esaminare in che misura gli studenti sono in grado di applicare alla vita reale ciò che hanno appreso a scuola” (dalla relazione di Andreas Schleicher – Seminario n° 1 – Treellle – maggio 2002). Il corsivo-grassetto è mio: ho evidenziato questa parte del discorso di Schleicher perché ritengo fondamentale il significato in essa riposto. Ma, purtroppo, guardando bene, ci sarà facile accorgerci che avviene tutto il contrario: quel che si apprende a scuola fin troppo presto svanisce nell’oblio; la vera cultura, se uno se la vuol fare, la farà dopo gli anni di scuola quando, per propria determinazione, cercherà e scoprirà parte di quei valori che nessuno, prima, ha saputo proporgli in forma veramente educativa.

Abbiamo bisogno di una scuola che aiuti gli studenti a raggiungere la padronanza nel gestire il proprio apprendimento, ad acquisire la capacità di porsi obiettivi, di riflettere su ciò che stanno facendo e sui progressi conseguiti, di selezionare e migliorare le proprie strategie di apprendimento.

La società stessa ha bisogno di persone che sappiano recepire le informazioni e farne un uso efficace, che sappiano analizzare, confrontare, valutare, elaborare idee in modo creativo, spostarsi agilmente nel contesto di situazioni diverse e variabili, per proiettarsi nell’individuazione e nella soluzione di problemi urgenti.

È la Scuola che deve rinnovarsi, e iniziare con una attrezzatura educativa che garantisca, da subito, l’instaurarsi della motivazione a tutti i livelli, da chi apprende a chi insegna, perché dalla motivazione scaturisca un impegno consapevole a progredire sulla strada della conquista culturale.

È la Scuola che deve inventare situazioni stimolanti pregnanti di intensità e di potere di coinvolgimento, ponendo in posizione di assoluto privilegio la centralità dello studente. Non sono le grandi riforme i fattori decisivi di cambiamento, tanto più che il loro varo incontra spesso e volentieri critiche, dissensi, resistenze anche tenaci.

Come in più parti di queste relazioni vado sostenendo, dirò anche qui che una vera riforma, nel senso dell’efficacia proveniente dalle cose che cambiano, può venire solo dal basso, dalla volontà e dalla convinzione di coloro che operano sul campo. Le riforme valide sono quelle che provengono dall’impostazione di una prassi condivisa all’interno di ogni singola Scuola, una prassi che non si lega tanto a normative che investono l’architettura generale del complesso, ma che si esprime nei comportamenti, nelle pratiche quotidiane. Ciò che di nuovo si deve creare, dunque, non è tanto l’impianto strutturale-organizzativo, quanto piuttosto il contesto particolare della Scuola in cui si trovano a lavorare, spalla a spalla, operatori che condividono una serie di obiettivi fondamentali. È qui che è chiamata in causa l’Istituzione la quale può fare molto nel senso indicato: può curare la formazione professionale degli addetti al funzionamento della Scuola e, attraverso la formazione, stimolare al cambiamento verso le pratiche e i comportamenti che si dimostrano, all’occasione, maggiormente efficaci.

Un progetto difficile da impostare, da attuare. Un progetto i cui risultati si vedranno, in primo abbozzo, soltanto fra alcuni anni. Pur tuttavia, se vi si rinuncia, la sconfitta è data già in partenza. Anche l’insieme dei fattori esterni, l’Amministrazione, le resistenze al cambiamento, la penuria dei finanziamenti, la rigidità e l’arretratezza di certe posizioni culturali, la diffidenza da parte di singoli e di Istituzioni non sono certo di incoraggiamento a una spinta innovativa verso una Scuola che realizzi personalità formate, competenti, in armonia con se stesse e con il contesto. Eppure è necessario crederci: è questo il presupposto più difficile, più improbabile, più denso di rischi, ma il solo che consenta di passare dai proponimenti e dalle valutazioni verbali della situazione in atto all’uso di leve e strumenti concreti per agire sul campo delle trasformazioni, con il coraggio di parlare chiaro, di guardare avanti alimentando fiducia per un promettente cambiamento di prospettiva.

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