La Scuola per i bambini – 3 di 4 puntate

LABORATORIO
per la prevenzione e il trattamento delle
difficoltà di apprendimento in lettura e in scrittura
(Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°) – Anno Scolastico 1988-1989

Premessa

Il laboratorio di cui al titolo tratta nello specifico dei disturbi di apprendimento scolastico in lettura e in scrittura, quelli che nel testo dei Programmi 1985 per la Scuola Elementare (D.P.R. 12 febbraio 1985, n° 104) venivano designati come fenomeni di disgrafia e dislessia.

Apriamo dunque il discorso su queste tematiche proponendo prima alcune definizioni con l’intenzione di circoscrivere anche etimologicamente i significati legati a questi fenomeni, perché appaia in seguito, con tutta chiarezza, il valore assieme alla validità stessa delle scelte operative che in campo educativo-didattico sono state operate nell’ambito di studio e di sperimentazione descritto.

Lettura. Leggere significa comunicare mediante l’attivazione di un processo unitario capace di stabilire un rapporto di comunicazione tra il soggetto e l’ambiente. La lettura è un processo cognitivo che interessa una gamma di funzioni mentali; in questo senso può essere definita come la risultante di tutti quei processi attraverso i quali i segni vengono tradotti in messaggi, con la immediata attribuzione di un significato particolare ai segni in base a un preciso sistema di codificazione. E in questo senso si può affermare che il suo apprendimento si presenta come una integrazione di processi parziali sul fronte delle elaborazioni cognitive. Le operazioni richiamate dal compito di lettura hanno stretta connessione con modalità di “interpretazione dello stimolo”. Leggere significa soprattutto comprendere, con il concorso di meccanismi mentali che mobilitano la memoria e le operazioni di transfert in relazione al mondo di esperienze e di cognizioni possedute dal lettore. Perché la lettura abbia valore e funzione comunicativi occorre che ne venga colto il significato intrinseco nel momento in cui si opera un collegamento fra il segno grafico, l’integrazione fonico-articolatoria della voce e la rappresentazione mentale che nel contesto viene richiamata. Leggere significa, ancora, possedere adeguate competenze nella correttezza di decodificazione-codificazione e nella rapidità-scioltezza di esecuzione. Le capacità di lettura presentano una strutturazione progressiva e vengono supportate da abilità più semplici e semi-indipendenti.

Dislessia. Il deficit di lettura è legato al funzionamento dei processi cognitivi attivati sui versanti visivo e verbale dell’evento “lettura”. Si deve parlare di difficoltà specifiche nella strutturazione dei processi parziali adibiti alla funzione di lettura: deficit di analisi-discriminazione visiva, uditiva o fonetica, incapacità di segmentazione fonetica, incertezze nel controllo della sequenza spazio-temporale e del ritmo, difficoltà nell’uso dei codici di corrispondenza fonemico-grafemica e nel controllo di unità lessicali globali, difficoltà che richiamano la percezione, la memoria uditiva e visiva, difficoltà nel mantenimento di sequenze uditive, disorganizzazioni particolari nelle competenze psico-motorie, difficoltà nella attuazione di integrazioni trasversali o trasposizioni intermodali dello stimolo (riconoscimento visivo e nominale), deficit nell’uso del linguaggio e nella attivazione del pensiero logico. Questi e altri tipi di difficoltà specifiche ancora, si riflettono sulle possibilità che il bambino riesce a manifestare nel comprendere ciò che legge, nella correttezza e nella fluidità di esecuzione della lettura. Il training riabilitativo, lungi dall’imporsi come “allenamento” o “addestramento” attraverso tediose, inutili e controproducenti ripetizioni dell’esercizio, deve convergere in modo specifico e privilegiato sulle abilità deficitarie, dopo che sia stata operata una precisa selezione sui “processi parziali” o prerequisiti implicati all’interno del disturbo di apprendimento.

Scrittura. L’evento “scrittura” rappresenta una confluenza di prassi e linguaggio. Poiché non dipende esclusivamente dallo sviluppo della motricità, la scrittura può a buon diritto essere considerata una gnosoprassìa, cioè un grafismo figurativo rivestito di un senso simbolico e recante valori significativi, un sistema figurativo di astrazione simbolica retto da implicite leggi caratteristiche (J. de Ajuriaguerra, 1979). Per un certo verso può essere considerata alla stregua di un esercizio di carattere neuro-psico-motorio. Essa non si costituisce come una sorta di trascrizione acustica diretta o fonetica del linguaggio parlato, più ancora nella forma di trascrizione morfo-fonetica nel senso specifico di rappresentazione lessicale cifrata. La scrittura, inoltre, deve essere spogliata della dominanza attribuita alle competenze motorie di una certa complessità ed essere altrimenti identificata come il prodotto finale di un lungo ed elaborato processo cognitivo innestato sulla esperienza pregressa del bambino.

Le tre immagini qui e di seguito rappresentate fanno parte della serie applicata per la rieducazione del gesto grafo motorio.

Disgrafia. La disgrafia è, soprattutto, una forma di incapacità a scrivere in modo leggibile, sciolto, regolare e corretto nonostante la conoscenza dei simboli alfabetici. È considerato disgrafico un bambino con scadente qualità di scrittura, in assenza di deficit neurologici o intellettivi. La sindrome disgrafica può benissimo colpire bambini intelligenti che producono tuttavia una scrittura illeggibile o, quasi per paradosso, eccessivamente accurata e lenta. Per altro verso la disgrafia può essere valutata alla stregua di una disprassia o mancanza di coordinazione che trae origine dalla presenza di cattive abitudini motorie o da disturbi della lateralità. Dislessie-disgrafie vengono, ancora, interpretate in termini di infermità circoscritte legate a lievi deficienze sensoriali, e di anomalia nella organizzazione dinamica dei circuiti cerebrali responsabili delle coordinazioni visuo-uditivo-verbali necessarie per veicolare l’atto percettivo e la comprensione-trascrizione del linguaggio scritto. Le disgrafie possono rivestirsi del carattere di sindrome neuro-psico-pedagogica speciale, rappresentando difficoltà alla scrittura con sintomi selettivi e specifici che inducono l’incapacità di comprendere, identificare, riprodurre e ripetere i simboli del linguaggio scritto e parlato.

La disgrafia, d’altra parte, più che un quadro clinico specifico, può costituire una sindrome complessa interessata da numerosi fattori di variabilità; questi ultimi avrebbero riferimento con l’eziologia, la patogenesi, la configurazione clinica, gli aspetti semeiologici (il termine semeiologico si riferisce ai sintomi e ai segni di una disfunzione o patologia, nonché al modo migliore per rilevarli a scopo diagnostico e prognostico; si differenzia da semiologico che riguarda la scienza generale dei sistemi di segni ed implica l’identificazione, nelle varie sfere della comunicazione, del “codice” che consente la trasmissione di messaggi di varia natura e traducibili in linguaggio) e l’evoluzione. Nell’ottica più particolare dei vissuti emozionali la disgrafia viene valutata come un disturbo derivato dalla perturbazione della relazione stabilita fra l’Io e l’ambiente a partire dai primissimi periodi di vita del bambino. Si può scorgere, nella disgrafia, il riflesso di gravi carenze socio-ambientali e culturali emerse in un contesto generale di trascuratezza. Sul versante degli studi neuro-fisiologici si sostiene che le difficoltà di apprendimento del linguaggio scritto siano fondamentalmente dovute a un errato o inadeguato sviluppo del sistema nervoso centrale. Le difficoltà di apprendimento del linguaggio scritto possono affiorare in causa di fattori ereditari: trasmissione autosomica recessiva, dominante, ereditarietà legata al sesso, trasmissione poligenica o geneticamente eterogenea. La disgrafia può richiamarsi alla debole strutturazione di alcune aree cognitive fondamentali fra le quali spiccano la “discriminazione uditiva e ritmo”, la “integrazione visivo-uditiva”, la “memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva”.

Introduzione

Il “Laboratorio per la prevenzione e il trattamento delle difficoltà di apprendimento in lettura e in scrittura” è stato organizzato in base alla Legge del 20 maggio 1982, n° 270, art. 14, comma 6 con particolare riferimento alle attività di recupero e di integrazione degli alunni che presentano specifiche difficoltà di apprendimento.

Sono state trascurate di proposito le intese normative relative agli alunni portatori di insufficienze gravi per indirizzare il complesso delle cure psico-pedagogiche e didattiche a favore di quella fascia di scolari, non certo trascurabile nella Scuola dell’Obbligo, a carico dei quali viene ravvisato un disturbo settoriale nell’apprendimento del linguaggio scritto.

Il Laboratorio è stato realizzato, nelle intenzioni progettuali, a favore dei bambini delle classi seconde e terze elementari in una prospettiva di recupero dei processi parziali e degli alunni delle classi prime con obiettivi privilegiatamene preventivi. Sono state prese le mosse a muovere da alcuni presupposti teorici sui concetti di attività mentale e di apprendimento.

  1. Come “la mente non è una complessa rete di capacità generali quali l’osservazione, l’attenzione, la memoria, il giudizio e così via, ma un insieme di capacità specifiche, ciascuna delle quali è, fino a un certo punto, indipendente dalle altre ed è sviluppata indipendentemente”
  2. Così “L’apprendimento è qualcosa di più che l’acquisizione della capacità di pensare; è l’acquisizione di molte capacità specializzate per pensare a una varietà di cose. L’apprendimento non modifica la nostra capacità globale di focalizzare l’attenzione, ma piuttosto sviluppa varie capacità di focalizzare l’attenzione su una varietà di cose”.

Il lavoro sviluppato vuole presentarsi nella luce di una esemplificazione degli itinerari adottati, accompagnata da analisi tecniche e da considerazioni statistiche sulle risultanze. Lo scopo intende anche essere quello di mettere a disposizione di insegnanti e di studiosi di problemi educativi un materiale di per sé complesso che è stato oggetto di applicazione pratica per il corso di un intero anno scolastico, quale testimonianza dell’attuazione di una iniziativa non del tutto consueta e quale eventuale stimolo per una riflessione propositiva sulla problematica generale dell’apprendimento in età evolutiva.

Viene posta in primo piano, nell’ipotesi di lavoro, la figura del “mediatore” capace di innescare processi di conoscenza attraverso l’attivazione di quella “zona di sviluppo prossimale” che costituisce “la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto” (L.S. Vygotskij, 1978, pag. 122). A sua volta il concetto della zona di sviluppo prossimale, calato nella realtà didattica, si ricollega all’esigenza di considerare con il massimo dell’attenzione proprio quegli “strumenti del pensiero” che possono dare origine a “nuove strutture mentali”, all’esigenza quindi di operare una precisa “analisi dei processi di sviluppo interni” nella consapevolezza che la crescita cognitiva si realizza su percorsi trasformazionali che muovono da dinamiche interpersonali sociali verso interiorizzazioni di schemi modulati da elaborazioni intrapersonali.

Il contenuto della seguente esemplificazione teorico-pratica, non già fine a se stesso, può costituirsi come suggerimento e traccia per una riedizione in chiave didattica del medesimo in classi singole, in classi aperte. Nel caso ipotizzato si rende certamente necessaria una variazione nella distribuzione dei tempi previsti per l’articolazione dell’attività annuale. Diamo dunque una indicazione schematica della frequenza alla quale i gruppi singoli di alunni sono stati sottoposti in sede di training.

Popolazione scolastica interessata: due classi prime, due classi seconde, due classi terze elementari.

Disponibilità temporale: una giornata scolastica (n° 4 ore antimeridiane) per ciascuna delle sei classi coinvolte nel progetto, a rotazione.

Classi prime. Ognuno dei due nuclei-classe è stato suddiviso, per il giorno dedicato alle attività di laboratorio, in tre sottogruppi di sei alunni che, in pratica, venivano sottoposti alla medesima serie di item educativo-didattici, ma in tre periodi consecutivi della mattinata. Se vogliamo detrarre, dalle quattro ore di lezione, il tempo necessario per l’ingresso, per l’uscita, per l’intervallo ricreativo, per le pause di natura contingente, per gli spostamenti dall’aula di appartenenza all’aula-laboratorio e viceversa, si evince che ogni sottogruppo delle classi prime, in altri termini ogni bambino del sottogruppo ossia della classe, ha beneficiato del training per poco più di un’ora alla settimana.

Considerando un complesso di 35 settimane effettive di lavoro, al termine dell’anno scolastico ognuno dei bambini neoscolarizzati ha fruito di circa 35-40 ore di laboratorio. Trasposto tale valore in termini di attività continuativa, così come si verifica nella consuetudine della didattica di un gruppo-classe, il totale delle attività si traduce in meno di due settimane di lavoro e queste ultime sarebbero comprensive sia del settore screening di entrata sia del training a valenza preventiva. Diciamo pure che, impostando il programma con 20-25 bambini contemporaneamente anziché con singoli gruppi di sei, tutto l’impianto organizzativo si farebbe più complesso. Da questo derivano sia l’esigenza di poter disporre di un operatore scolastico in più sia la necessità di dilatare, sia pur di poco, il tempo indicato in un arco di due settimane intere o poco più. Con forti probabilità i bambini potrebbero partire, dopo un’esperienza simile, da una base molto più chiara, completa e indicativa in vista di scelte programmatiche e operative da accordarsi per la loro crescita culturale.

Classi seconde e terze. La singola mattinata prevista per ognuna delle quattro classi era disciplinata da una scansione temporale di due ore e mezzo per il gruppo dei dislessici (risultati, nel nostro caso, nella misura del 37% di tutta la popolazione scolastica testata) e di un’ora circa per il gruppo dei disgrafici (come sopra, nella misura del 50% ai test di entrata), ivi compresi i bambini gravati da disturbo lieve e da disturbo intenso. Lo screening iniziale ha occupato poco più dei primi due mesi di scuola con la suddivisione del gruppo-classe in tre sottogruppi per mattinata. La parte restante dell’anno scolastico, a detrarre il tempo richiesto per la somministrazione delle prove criteriali, per le verifiche intermedie e finali, ha concesso uno spazio per la realizzazione di 20 sedute in training riabilitativo per la lettura e di 24 per la scrittura, con le quali è stato possibile esaurire in misura soddisfacente il programma previsto a inizio anno.

Pesano tuttavia alcune difficoltà sulla possibilità di attuare quanto enunciato: la disponibilità di materiale specifico e adeguato allo scopo, la presenza di un numero sufficiente di operatori scolastici, la conoscenza, da parte di questi ultimi, degli strumenti e delle metodologie applicative e la dotazione di una sufficiente padronanza nel loro uso.

Tutto il lavoro è esplicitato in un dossier di 133 pagine su 9 capitoli, affiancati da altre 50 pagine riportanti grafici, tabelle, immagini del materiale utilizzato, analisi statistiche e verifiche.

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