PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #03

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Il mio “spero” pedagogico

Stimolare l’intelligenza

– La coltivazione dell’intelligenza nel bambino; stimoli visivi, auditivi, tattili, logici.
– Le tecniche di presentazione dei vari stimoli.

L’intelligenza del bambino, a prescindere da fattori ereditari immutabili, ugualmente vuota e ugualmente aperta a uno sviluppo ottimale già dal momento della nascita fisiologica, raggiunge in età prescolare una gradazione evolutiva in proporzione alla qualità e alla frequenza delle sollecitazioni provenienti dall’ambiente esterno. L’esempio, in via teorica, di uno stesso bambino allevato in uno stato permanente di grave carenza intellettuale e affettiva, contrapposto a quello del soggetto cresciuto in un ambiente selettivamente stimolante, come già ho illustrato, conduce a considerare la creazione possibilistica di personalità profondamente dissimili.

Gli stimoli consistono in accorgimenti della massima semplicità e devono investire le possibilità ricettive dei sensi, in forma variabile e rinnovata.
La madre è, in ogni caso, la prima dispensatrice di stimolazioni: sensazioni di tatto, di temperatura, di movimento nell’atto delle manipolazioni, espressione spiccatamente mimica del viso, uso frequente della parola con l’apporto di ampie modulazioni. Tutti questi atteggiamenti, in sintesi, saranno utili se confortati da una accettazione totale e consapevole della maternità da parte della madre. Può anche succedere, infatti, che una madre si prodighi in cure esasperatamente affettuose per mascherare un rifiuto inconscio verso il bambino o anche semplicemente della propria disponibilità materna. In questo caso l’intero rapporto emozionale diadico viene svalutato a detrimento della formazione integrale della personalità del bambino. Se la presenza della madre riveste la massima importanza nei primi mesi di vita, all’incirca nel primo anno di vita del bambino per l’organizzazione dell’Io, per l’apparizione e lo sviluppo del linguaggio, dopo questo periodo, in concomitanza con l’evoluzione dei rapporti oggettuali maturata dal bambino, sarà necessario intensificare l’apporto di sollecitazioni provenienti da una cerchia di esperienze via via più ampia. Allorquando il bambino si impossessa delle primissime ed embrionali forme del pensiero astratto, vale a dire subito successivamente all’apprendimento della deambulazione, la possibilità di ampliare l’arricchimento delle esperienze prende sempre più consistenza. Alle stimolazioni del linguaggio, intese in particolar modo come ripetizioni e chiarificazioni a richiesta, è di grande utilità addizionare altre stimolazioni che, sotto l’aspetto di attività ludiche, concorrono alla definizione di capacità superiori specifiche: attenzione, memoria, intuizione, immaginazione, percezione intelligente, azione deliberata, attività pratica. È necessario tener presente che ognuna di queste attività non va mai intesa come una costrizione all’azione o una imposizione di qualità, ma piuttosto nel senso espressamente di gioco e deve essere proposta nei momenti di più favorevole accettabilità da parte del bambino. Esistono innumerevoli giochi didattici in commercio, nell’acquisto dei quali è necessario porre l’attenzione sulla loro funzionalità e sulla qualità educativa che vi si accompagna. Molte attività sono facilmente realizzabili anche con il sistema del “bricolage” traendo spunto dalle indicazioni reperibili su pubblicazioni specializzate. I giochi, in ogni caso, non devono assumere l’aspetto di una stimolazione a tutti i costi, in vista di un fine prefissato e neppure devono apparire come cose da farsi doverosamente da parte del bambino, ma devono rispettare, appunto, la propria caratteristica intrinseca di gioco e, in questo senso, essere proposti al bambino il quale sarà in grado di optare liberamente circa il momento e la durata.

Alcuni di questi giochi sono rinvenibili nel libro Pensare a tre anni di Evelyn Sharp. Nel caso di un bambino oculatamente stimolato si può ricorrere anche all’uso dei due volumi Alla conquista del numero uno e Alla conquista del numero due di Nicole Picard. Interessante ancora come complemento dell’attività stimolante e, nello stesso tempo, come prova per conoscere il grado di maturità raggiunto dal bambino nelle varie competenze intellettuali, può presentarsi il libro di Ursula e Peter Lauster intitolato Il mio bambino è maturo per la scuola? Dall’esposizione teorica delle indicazioni contenute nei testi citati si passa alla esemplificazione e all’esame dei risultati conseguiti in prove pratiche.

3.1 Dislessia e lettura precoce

– La lettura precoce come stimolo allo sviluppo delle capacità intellettuali.
– Il problema degli svantaggiati con riferimento alla lettura precoce.

Prevenzione e trattamento della dislessia. (Edo Bonistalli e il Gruppo fiorentino Movimento di Cooperazione Educativa). La dislessia in età scolare si richiama a fattori organici, a capacità funzionali, a fattori socio culturali e allo stesso patrimonio di esperienze posseduto dal bambino. Alla base della dislessia sta frequentemente una perturbazione della vita affettiva. Molte dislessie sono di origine esclusivamente emotiva. In particolare si fa riferimento ai rapporti del bambino con i genitori. Un atteggiamento iperprotettivo da parte della madre, una rigidità affettiva da parte del padre fanno parte della eziologia nelle dislessie.

Leggere a tre anni. (Glenn Doman). L’Autore pone grande importanza, ai fini dello sviluppo del potenziale psichico, nella concessione al bambino piccolo di ampie libertà di movimento. L’incisività della stimolazione in età precoce si è rivelata in tutta la sua efficacia in seguito alle applicazioni eseguite su bambini cerebrolesi. Da questi ai bambini superdotati esiste un perfezionamento progressivo della organizzazione neurologica che può essere realizzato in modo elettivo con l’insegnamento della lettura precoce. La facilità nell’apprendimento è proporzionata inversamente all’età del bambino. I bambini possono leggere singole parole a un anno, frasi a due, libri interi a tre, e con gusto. Essi sono naturalmente portati ad apprendere e questa, assieme al loro manifesto desiderio ad apprendere, è forse una delle cose che generalmente noi siamo riluttanti ad ammettere. Se il campo di esperienza nel quale si evolve il vissuto del bambino viene limitato, parimenti diminuisce il desiderio di apprendere. La gamma di sollecitazioni culturali dirette a offrire al bambino un numero illimitato di opportunità all’apprendimento non ha tanto per scopo l’incremento del bagaglio conoscitivo, quanto lo sviluppo del potenziale individuale di conoscenza. Gli stessi atteggiamenti inquisitivi del bambino stanno a dimostrare che egli è teso nell’atto di apprendere tutto ciò che riesce a raggiungere e nel più breve tempo possibile. Nella prima infanzia l’apparato neurocerebrale possiede una capacità assimilativa ed elaborativa incommensurabile e una energia di lavoro pressoché inesauribile.
Dai nove mesi di vita ai quattro anni la capacità del cervello nel registrare dati informativi e il desiderio a tale riguardo trovano il loro momento più favorevole. Si può dire che, a partire dall’atto del concepimento, in una linea di crescita rapidissima ma sempre decrescente in velocità, il cervello raggiunga la sua completezza evolutiva all’età di otto anni. La capacità di apprendimento che si struttura inizialmente nei primissimi anni di vita sarà un indice condizionatore della stessa possibilità futura di sopravvivenza dell’individuo e della specie. Tuttavia è da tenere presente che, mentre l’abilità del bambino di recepire le informazioni va decrescendo di giorno in giorno nel senso della sua possibilità organizzativa, via via prende consistenza l’abilità di formulare giudizi. La futura possibilità di usare le capacità intellettive dipende dalle possibilità offerte dal linguaggio acquisito nelle quali ha largo influsso la lettura nella prima infanzia. Insegnare a leggere a un bambino in età prescolare significa introdurre il bambino nel mondo delle conoscenze umane con qualche anno di anticipo, aumentando le garanzie della vita creativa.

3.2. Lo sviluppo mentale nel bambino della prescuola

1) Il bambino
Il bambino è da considerarsi un organismo competente fin dalla nascita. Egli segue uno sviluppo che implica sia la determinazione delle componenti ereditarie sia l’attivazione delle stimolazioni di ordine socio-culturale e la qualità di interazione esistente fra le prime e le seconde (Jean Piaget 1936 – H. Werner e Kaplan 1963, Jerome Bruner 1966).
Lo sviluppo prende forma dal bisogno che ogni organismo incontra di adattarsi all’ambiente che lo circonda, mentre il principio regolatore di tale adattamento è l’equilibrio, un processo di regolazione che si trova inscritto sia nell’organismo sia nelle condizioni ambientali (L. Camaioni 1980).
Il problema fondamentale della Scuola dell’Infanzia si risolve nell’intenzione di portare al massimo grado di realizzazione il potenziale di sviluppo del bambino (L.S. Vygotskij 1978). Lo sviluppo infantile è un complesso processo dialettico caratterizzato dalla periodicità, dalla irregolarità nell’evoluzione delle diverse funzioni, dalla metamorfosi o trasformazione qualitativa di una forma in un’altra, dall’intrecciarsi di fattori esterni e interni, e da processi adattativi (L.S. Vygotskij 1978).


2) Il simbolismo.
L’attività simbolica del bambino ha una funzione organizzativa specifica che si inserisce nel processo interessante l’uso di strumenti e veicolante forme di comportamento fondamentalmente nuove.
L’apparizione del linguaggio è il punto di partenza della attivazione sulle funzioni simboliche. Il momento più significativo nel corso dello sviluppo intellettuale, che dà vita alle forme puramente umane dell’intelligenza pratica e astratta, si pone quando il linguaggio e l’attività pratica, due linee di sviluppo che in precedenza godevano di assoluta indipendenza, finiscono con il convergere. Nel momento in cui il linguaggio e l’uso dei segni sono incorporati in qualsiasi azione, quest’ultima si trasforma e si organizza in direzioni e forme del tutto nuove (L.S. Vygotskij 1978). È la fase di maturazione epigenetica lungo la quale nella versione di Jean Piaget (6° sottostadio dell’intelligenza sensomotoria), con l’affiorare delle rappresentazioni mentali, emerge la possibilità di fare uso di vere e proprie combinazioni mentali che consentono l’anticipazione mentale di eventi e di rapporti fra eventi.
Il linguaggio, dunque, pone in essere nuovi rapporti fra il soggetto e l’ambiente, nel momento stesso in cui il comportamento va incontro a un nuovo tipo di organizzazione.
La creazione di forme specifiche di comportamento, unicamente umane, concorre a formare l’intelletto e costruisce la base del lavoro produttivo.


3) Il concetto.
a) Attraverso l’uso del simbolo il bambino costruisce gradualmente reti e mappe concettuali nel corso dei tentativi per interpretare la realtà e per scoprirvi significati.
b) Per quanto riguarda l’organizzazione dei concetti è possibile operare una distinzione secondo un criterio orizzontale e un criterio verticale. Nel primo caso si parla di concetti di inclusione (es. cane, gatto, cavallo); sono concetti ancora vaghi e indifferenziati; nel bambino di 2-3 anni di età questi concetti si escludono a vicenda, ma si pongono ancora su un piano di esclusiva concretezza, mantenendo una forte aderenza agli oggetti reali, pertanto è difficile per il bambino descriverli e confrontarli; è solo a partire dai 4 anni che si può parlare di vero e proprio processo di concettualizzazione. Nel caso della organizzazione verticale i concetti consentono di operare con inclusioni sempre più organizzate (es. Fufi, gatto, animale); il bambino riesce a confrontarli, a combinarli, a differenziarli, a descriverli, riesce a pensare e a parlare attorno ai loro attributi. È verso i 6 anni di età del bambino che i concetti si fanno più logici e differenziati.
c) Nel corso di questo processo il bambino acquisisce le fondamentali capacità di astrazione e di generalizzazione che gli consentono una sistemazione sempre più organica dei concetti in via di formazione.
d) L’astrazione appare quando il bambino, che in precedenza indicava, ad esempio, con “ba” il verso degli animali conosciuti (cane, gatto, cavallo), inizia a discriminare il verso del cane da quello degli altri animali: solo i cani abbaiano, gli altri animali fanno versi differenti. Si sviluppa generalizzazione quando il concetto di “abbaiare” richiama il parallelo concetto inclusivo di “cani”: tutti i cani abbaiano.


4) Il linguaggio con funzioni orientatrici.
Il linguaggio svolge le sue prime funzioni (a) di orientamento per il movimento e le azioni del bambino. In un secondo tempo favorisce l’adozione di modalità sempre più complesse di gioco (b) significativo. Infine si presenta come il fattore decisivo per lo sviluppo del comportamento cosciente (c): le funzioni orientatrici, disciplinatrici del linguaggio iniziano a svilupparsi verso i 4/4,6 anni di età. Queste funzioni si esplicitano in misura privilegiata mediante la mediazione linguistica.
Sappiamo da Jean Piaget che il bambino, per padroneggiare l’uso delle operazioni concrete, fondamentali e indispensabili nell’apprendimento di tipo istituzionalizzato, deve acquisire la capacità di pensiero logico. Quest’ultima appare allorché si verifica una sorta di scongelamento delle primitive rigide intuizioni fondate sulla assunzione di configurazioni percettive per semplice giustapposizione, e il pensiero acquista mobilità e fluidità, abbandonando la consueta direzione di lavoro a senso unico e aprendosi alla possibilità di eseguire inversioni di sequenze. È il momento in cui il bambino diventa capace di considerare contemporaneamente il tutto e le parti di un insieme di elementi: il bambino agisce, da questo momento, per operazioni, che sono operazioni mentali.
In merito alle valenze evolutive contenute in questo processo c’è da dire che l’astrazione, la generalizzazione, la formazione dei concetti sono tutti requisiti necessari perché il bambino apprenda a operare inversioni all’interno del proprio flusso di pensiero. Come esempio semplice riporto la situazione in cui venga richiesto ai bambini di distinguere tra due blocchi logici che differiscono sia per grandezza sia per colore, con gli inviti di prendere dapprima il più grande e, in un secondo tempo, il più piccolo. All’età di 3-4 anni l’operazione può essere difficile per molti bambini, ma essa viene facilitata se si fa uso di risposte mediatrici. In termini concreti, se il bambino ripete a voce alta il comando “devo prendere il più grande”, cioè se viene istruito a verbalizzare ciò che sta facendo o che si accinge a fare, gli diviene più facile apprendere l’inversione; ma se il bambino non fornisce alcuna risposta mediatrice, incontrerà difficoltà non lievi in questo compito. La capacità di apprendere l’inversione delle sequenze dipende dal fatto che il bambino possieda il concetto (che viene formalizzato mediante la mediazione verbale) del compito che deve svolgere e ciò, a sua volta, dipende dal livello di organizzazione della capacità verbale (P.H. Mussen 1963, 1982).
Il linguaggio, va ribadito, si riveste sostanzialmente di una funzione orientatrice, regolatrice: il semplice fatto di dire ciò che intende fare accresce nel bambino la sua capacità di proseguire e portare a termine il compito intrapreso.
Il linguaggio è anche il mezzo fondamentale attraverso cui il comportamento riesce a svilupparsi da uno stadio più elementare a uno stadio più complesso e autonomo (A.R. Luria – F.Ia Yudovich, 1971, 1975).
Portandoci in una prospettiva psicodinamica ricordiamo anche che stiamo parlando di bambini proiettati, attorno all’età della Scuola dell’Infanzia, in un alternarsi di vicende evolutive molto delicato e cruciale per la formazione dell’identità personale. Rammentiamo dunque, di sfuggita, che dall’età di un anno e mezzo all’età di 3-4 anni all’incirca il bambino percorre lo stadio denominato, sotto il profilo evolutivo (E.H. Erikson 1968, 1974), anale-muscolare che può dare come esito sia l’interiorizzazione del senso di autonomia, relativo a un individuo indipendente che può scegliere e indirizzare il proprio avvenire sia, per altro verso, la formazione di sensi di vergogna e di dubbio; è lo stadio che lascia un residuo intrapsichico nella formula che verbalmente suona: “Io sono quello che posso liberamente volere”. Da questa età fin verso i sei anni il bambino esperisce i vissuti caratteristici dello stadio chiamato “locomotorio-genitale” caratterizzato dalla comparsa di un apprendimento eminentemente intrusivo e vigoroso; anche questo stadio, che ha un residuo corrispondente alla espressione “Io sono quello che posso immaginare di diventare”, offre la possibilità che si sviluppi un produttivo spirito di iniziativa oppure, come controparte, che insorga senso di colpa quale componente negativa all’interno della economia psico-affettiva del soggetto.


5) Lo sviluppo del linguaggio.
Tra i 2 e i 3 anni di età il linguaggio del bambino è formato prevalentemente da nomi, verbi e aggettivi, scarseggia di pronomi e non prevede generalmente l’uso di congiunzioni. Verso i 3,6/4 anni le parti del discorso assumono via via una distribuzione di frequenza che si avvicina a quella di cui dispone la persona adulta nel corso della conversazione (P.H. Mussen 1963, 1982).
Per quanto attiene alla padronanza del vocabolario una stima, in vero assai datata, darebbe un tipo di quantificazione che pone in rilievo un periodo di particolare incremento fra i 2 e i 3 anni di età (M.E. Smith 1926, da prendere con le dovute precauzioni e riserve): da una parola a 10 mesi a 22 parole a un anno e mezzo, a 272 parole a 2 anni, a 446 parole a 2 anni e mezzo, a 896 parole a 3 anni, a 1540 parole a 4 anni, a 2072 parole a 5 anni, a 2562 parole a 6 anni.
Così, per quanto riguarda la lunghezza delle frasi in numero di parole, si registrerebbe un incremento medio secondo il seguente sviluppo: 1 o 2 parole per frase a 2 anni; da 3 a 5 parole a 3 anni e mezzo; da 6 a 8 parole (frasi complete) a 4 anni e mezzo.
Lo sviluppo del linguaggio è condizione indispensabile per lo sviluppo dell’intera persona del bambino. Il linguaggio, veicolo di contenuti culturali significativi, attraverso le attività specifiche dell’età infantile e guidato da una adeguata condotta di mediazione produce apprendimento e sviluppo.
La triade linguaggio-gioco-esplorazione, attraverso l’interazione e la mediazione, produce apprendimento e sviluppo mentale. La condizione fondamentale dello sviluppo mentale risiede nella acquisizione delle esperienze altrui attraverso l’attivazione del linguaggio e la disposizione di situazioni socio-interattive. Assume importanza decisiva il momento della intercomunicazione fra adulto e bambino, in quanto l’acquisizione di un sistema linguistico implica una completa riorganizzazione di tutti i principali processi mentali nel bambino; la parola si riveste di un potente ruolo formativo nei confronti della stessa attività mentale in quanto perfeziona il processo di riflessione sugli elementi del reale e, nel medesimo tempo, favorisce la creazione di nuove forme di attenzione, di memoria, di immaginazione, di pensiero e di azione (A.R. Luria – F.Ia Yudovich, 1971, 1975). La parola che l’adulto organizza attorno a informazioni significative e ad elaborazioni del pensiero assume una funzione regolatrice del comportamento e, di conseguenza, l’organizzazione dell’attività del bambino viene potenziata e perfezionata. Si può sostenere che l’origine dei processi mentali superiori stia proprio nell’intrecciarsi delle complesse forme di vita umana associata e nel modo in cui si esprime l’intercomunicazione del bambino con gli adulti del suo ambiente (A.R. Luria – F.Ia Yudovich, 1971, 1975)..
In un primo tempo, agli albori del funzionamento dell’intelligenza, i bambini si rappresentano il mondo attraverso (a) l’associazione “percezione-movimento”; il linguaggio si associa strettamente all’azione, la parola si identifica con l’azione concreta o con l’oggetto di conoscenza, nei termini concreti e tangibili dell’“ora e qui”: è quello che è stato denominato “linguaggio simprassico”. In questa fase il linguaggio è rappresentato da frammentarie espressioni di richiesta, di desiderio, di giudizio, con la funzione essenziale di indicare tutta una serie di oggetti appartenenti a una situazione operativa concreta. Un linguaggio siffatto, di tipo amorfo, strettamente congiunto all’attività immediata, è caratteristico dell’età che va da un anno e mezzo a circa due anni.
Allorché il linguaggio, superata questa prima fase di manifestazione, finisce per disgiungersi (b) dall’azione immediata, non si limita più alla semplice indicazione di oggetti, di azioni e relazioni determinate, ma si organizza in modo da definire un progetto verbale, da conferire all’attività un carattere organico e finalizzato, da subordinare l’attività stessa a un preciso programma razionale. È a questo punto che i progressi nello sviluppo del linguaggio trovano riscontro nella intera struttura dei processi mentali. Il linguaggio da simprassico si trasforma in elaborato e pone il bambino nella condizione di analizzare i vari elementi di un gioco che sta facendo o che sta per fare.
A questo punto il bambino è in grado di realizzare un progetto creativo enunciandolo verbalmente. I gesti ludici cessano di avere un significato puramente rituale e acquistano un carattere oggettivo e orientativo. Il gioco stesso, pertanto, da semplice rituale quale poteva essere, si trasforma in un’attività del tutto oggettiva e significativa e procede secondo criteri più evoluti di astrazione-generalizzazione. È la nascita del linguaggio concettuale-oggettivo, che è anche un linguaggio narrativo e normativo, in quanto adeguato a regolare e pianificare il comportamento, trascendendo i limiti della situazione in atto e prefigurando una condotta futura (A.R. Luria – F.Ia Yudovich, 1971, 1975). È verosimilmente nel gioco che si manifestano certi modi caratteristici propri del bambino, destinati a svilupparsi ulteriormente e dai quali dipende il passaggio a forme nuove e più complesse di attività mentale. I progressi che emergono nel corso dell’attività produttiva, infatti, sono la risonanza fedele della attivazione di un sistema linguistico capace di stimolare in modo nuovo l’organizzazione della vita mentale.


6) Linguaggio, gioco, apprendimento.
L’unità di percezione, linguaggio e azione costituisce il tema centrale per qualsiasi analisi dell’origine di forme di comportamento prettamente umane: i bambini, infatti, per risolvere problemi pratici fanno uso sia del linguaggio sia degli occhi sia delle mani.
Attraverso l’uso delle parole i bambini riescono a estendere a dismisura il loro raggio di attività: fanno questo pianificando dapprima come risolvere il problema per mezzo del linguaggio, poi dando attuazione pratica alla soluzione prevista (A.R. Luria – F.Ia Yudovich, 1978, 1987).
Non è cosa buona né illuminante attendere alcuni anni per sfruttare la potenza del linguaggio in funzione dello sviluppo. L’apprendimento e lo sviluppo procedono con reciproca dipendenza e questo avviene fin dal primo giorno di vita. Una caratteristica essenziale dell’apprendimento è che esso interessa quel sistema di potenzialità latenti corrispondenti a quella che è stata chiamata “zona di sviluppo prossimale” (la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci). Ancora la reciprocità precoce: la madre, ponendo senza parsimonia “buone domande”, si mantiene sempre sul confine in continua espansione della competenza del bambino. Bruner concorda con Vygotskij nel riconoscere che le varie forme di acquisizione di conoscenze hanno in comune l’esistenza di una zona di sviluppo prossimale e di procedimenti (linguaggio) atti a favorire l’ingresso in tale zona e il suo progressivo attraversamento. L’apprendimento organizzato in modo appropriato determina lo sviluppo mentale e pone in movimento tutta una serie di processi evolutivi; si dimostra maggiormente efficace a questo scopo se viene mobilitato in anticipo rispetto allo sviluppo stesso (L.S. Vygotskij 1978). È tramite il gioco che il bambino raggiunge una definizione funzionale dei concetti e degli oggetti, nel momento in cui le parole diventano parte di una cosa. Il gioco dispone una zona di sviluppo prossimale: in questo senso è apprendimento e diventa una fonte principale di sviluppo. Il gioco segue una sua linea di sviluppo: a) dapprima è la riproduzione della situazione reale, quando le azioni predominano sul significato; b) in un secondo tempo il gioco punta alla realizzazione cosciente di uno scopo: l’attività muove verso il significato; c) infine emergono le regole, quando il significato predomina sull’azione (L.S. Vygotskij).

3.3 Verso la scoperta del codice linguistico scritto
La padronanza del sistema di segni rappresenta l’epilogo di un lungo processo di sviluppo caratteristico delle funzioni comportamentali complesse del bambino.
Lo sviluppo della lingua scritta è un processo storico, un processo di sviluppo unificato, che ha inizio con la comparsa del gesto (a) come segno visivo che il bambino può utilizzare. In questo periodo il bambino gesticola con la mano o con il dito, quella che si può chiamare la scrittura per aria, e produce scarabocchi: i segni lasciati sulla carta non sono altro che fissazioni di gesti figurativi.

Il bambino può anche servirsi di un giocattolo per eseguire con esso un gesto rappresentativo (es. un bambino vuole rappresentare l’azione del correre; esegue dapprima, con le dita, un movimento che sta per il correre; quindi traccia sulla carta alcuni segni e punti che sono come una rappresentazione del correre). È il simbolismo di primo grado (L.S. Vygotskij). Quando il bambino si dedica a un gioco (b) (simbolico, di finzione), l’oggetto che “sta per” un altro (il sasso che sta per l’automobile) acquista una funzione di segno con una sua propria storia evolutiva che si svincola dal primitivo sistema di adozione dei gesti prodotti per rappresentare qualcosa. È questo il simbolismo di secondo grado.

Anche il linguaggio scritto è un sistema di simbolismo di secondo grado: il gioco di finzione diventa il più importante elemento nel contribuire allo sviluppo dello stesso linguaggio scritto. La rappresentazione simbolica, infatti, nell’attuazione di un gioco è già una forma particolare di linguaggio, anche se primordiale ma comunque direttamente propedeutica alla lingua scritta.

La conquista del codice linguistico scritto richiede il superamento di alcune tappe:

– Inizialmente i bambini disegnano l’oggetto senza guardarlo, come dire a memoria; non disegnano ciò che vedono, ma ciò che dell’oggetto conoscono: il loro è un realismo intellettuale; in questa prima fase i bambini considerano il disegno come un oggetto che è simile e dello stesso tipo dell’oggetto reale; ancora non conoscono la funzione rappresentativa.
In una seconda fase i bambini producono righe e scarabocchi indifferenziati e privi di senso; fanno riferimento a determinati segni che indicano come significanti degli enunciati verbali pronunciati. Riconoscono che i segni verbali portano con sé un significato. È questa forse la più grande scoperta nella loro vita: nasce un rapporto nuovo con i segni e prende origine un’attività motoria finalizzata, nel momento in cui, per la prima volta, i segni diventano simboli mnemonici. È quello che viene denominato “stadio mnemotecnico”, il primo vero precursore simbolico dello scrivere futuro: i segni scritti sono ancora simboli di primo grado, in quanto denotano direttamente gli oggetti e le azioni (segno-oggetto)
– Il bambino inventa segni scritti particolari e li impiega non più al posto di oggetti e azioni, ma per rappresentare le parole parlate (segno-parola). Si rende possibile, per il bambino, effettuare una scoperta sensazionale: cioè che si possono disegnare non soltanto le cose, ma anche le parole. Questa transizione dovrebbe essere organizzata spostando l’attività del bambino dal disegnare le cose al disegnare le parole: l’intero segreto dell’insegnare la lingua scritta sta nel preparare e organizzare questa transizione naturale nel modo appropriato.

Il gioco della finzione, il disegnare, lo scrivere sono momenti diversi di un processo essenzialmente unificato di sviluppo della lingua scritta.

3.4 Il pensiero e la parola

Il pensiero prende forma dalla attivazione di una rete strutturale entro un processo dinamico di interazione comunicativa caratterizzato dalla presenza propulsiva di sollecitazioni socio-culturali.
L’ambiente educativo familiare non riesce a stabilire sempre il massimo di opportunità e di efficienza per lo sviluppo ottimale dei processi evolutivi, facendosi pertanto responsabile di eventuali carenze che possono colpire il bambino ai livelli linguistico-cognitivo, affettivo-relazionale, senso e psico-motorio.
La scuola ha, fra i suoi compiti, quello primario di organizzarsi come ambiente formativo garante dei mezzi e delle occasioni adeguate per sollecitare il potenziale di apprendimento in modo scientificamente strutturato e chiaramente finalizzato.
Il processo evolutivo del bambino, in particolare l’aspetto di questo processo che riguarda le competenze e le conoscenze nello scambio di informazioni sul piano del “parlare-ascoltare”, deve necessariamente muovere dalla sfera delle concettualizzazioni elaborate sulla matrice egocentrica verso una evoluzione graduale e sistematica che risolve tutto il ciclo nella appropriazione di capacità comunicative operazionali logico-concrete e formali-astratte. Questo passaggio è invero lungo, laborioso, delicato, complesso e richiede, da parte della scuola, un impegno costante, profondo, attento e pianificato a medio-lungo termine.
Vediamo brevemente i due punti estremi di questo itinerario nella loro caratterizzazione psico-evolutiva.

1. Il bambino, all’inizio dell’obbligo scolastico, vale a dire a un’età inferiore ai sette anni, viene considerato, nell’ottica piagetiana, un individuo “pre-logico”. Le sue espressioni concettuali sono massicciamente impregnate di egocentrismo che si manifesta attraverso la diffusione e il sincretismo di pensiero. Ecco in elenco alcuni caratteri evolutivi propri di questa fase che assiste alla elaborazione di notevoli conflitti cognitivi sulla scena della comunicazione e della interpretazione di significati linguistici:

  • durante lo scambio di informazioni verbali il bambino non riesce a operare una ben definita differenziazione tra l’altro e l’io;
  • tale atteggiamento si rispecchia in una parallela indifferenziazione fra il proprio punto di vista e quello degli altri, a tal segno che facilmente vengono confusi soggetto e oggetto; aspetti specifici di questo stadio cognitivo sono il realismo dominante, l’artificialismo, il finalismo;
  • prende quindi corpo un processo imponente di identificazione che si risolve in un vero e proprio assorbimento dell’io nelle cose e nelle persone dell’ambiente;
  • va da sé che il bambino è condizionato, in queste circostanze, da forte suggestività;
  • la comprensione, per lui, avviene soltanto perché si verifica una convergenza di schemi concettuali acquisiti;
  • il bambino pone in atto un tipo di ragionamento verbale che presuppone la validazione di un solo punto di vista, quello soggettivo, anche se questo è un processo di cui egli non ha coscienza; è così che i messaggi ricevuti vengono assimilati con grande naturalezza al proprio punto di vista;
  • si affaccia, nel tentativo di spiegare o di comprendere un messaggio verbale, la giustapposizione che consiste nel vero e proprio polverizzare il racconto oggetto di comunicazione in una serie di affermazioni frammentarie e incoerenti del tutto prive di relazioni causali, temporali e logiche;
  • il pensiero pre-causale infantile richiama la necessità impellente di giustificare tutto a ogni costo, accompagnata da una rilevante insensibilità alle contraddizioni;
  • non solo, ma nello stesso tempo il bambino è convinto di capire tutto e quindi non opera alcun tentativo di adattamento all’interlocutore.

La caratterizzazione sincretica del comportamento egocentrico adottato dal bambino pre-logico nel tentativo di stabilire un rapporto comunicativo con la realtà oggettiva dà origine a due moduli cognitivi peculiari: il sincretismo del pensiero e il sincretismo verbale.

2. Il sincretismo del pensiero. Significa che il pensiero procede direttamente dalle premesse alle conclusioni servendosi di un solo atto intuitivo e senza passare attraverso la deduzione. È proprio di questo tipo di pensiero l’impiego particolare di schemi di fabbricazione fantastica, di analogia, arbitrari dunque e incomunicabili. Il tutto si immerge in una credenza sicura, forte di sé, che nega a priori i tentativi di dimostrazione.

3. Il sincretismo verbale. Questo altro modulo cognitivo, che interessa a sua volta sia la comprensione verbale sia il ragionamento verbale, pone in luce la frequenza con cui appare la fabulazione, quindi rende atto della imperante onnipotenza della parola a questo stadio di sviluppo. Il bambino è generalmente indotto a far uso di schemi globali d’insieme quando parla, ed è per questo che le sue verbalizzazioni partoriscono spesso la fusione globale di due proposizioni e mettono a nudo l’incapacità infantile di comprendere la relazione implicatrice esistente fra proposizioni. È l’età in cui la funzione delle congiunzioni subordinative, ad esempio, rimane estranea all’uso che il bambino sa fare della lingua parlata. Le parole vengono dunque collocate in una situazione globale senza che emergano tuttavia rapporti di relazione oppure affiorano esclusivamente relazioni a senso unico. Le valutazioni puramente percettive si rivestono fondamentalmente di concretezza, di globalità, di diffusione e le spiegazioni strutturalmente pre-causali sono veicolate da un linguaggio prevalentemente antropomorfico, finalistico, artificialistico. La dominanza del sincretismo del pensiero e del sincretismo verbale costituisce di per sé un pesante impedimento alla comunicazione di significati. Quella che scaturisce dai processi cognitivi in questa prospettiva egocentrica è dunque, essenzialmente, una sintesi soggettiva.

Se il primo punto fin qui trattato ha preso in esame il bambino pre-logico, il secondo punto della evoluzione cognitiva delle conoscenze-competenze linguistiche nell’interazione verbale assume la figura dell’individuo adulto maturo e sano. Fra essi (il bambino pre-logico, l’individuo adulto) si pone, come accennato, la scuola con tutte le sue prerogative di formazione integrale.

4. Lo sviluppo del pensiero e della parola verso la logica adulta deve favorire l’apparizione e il consolidamento dei requisiti della obiettività, dell’astrazione, della generalizzazione. La capacità logica si affina e si traduce via via in capacità di comunicare significati. Questo è reso possibile dalla graduale attivazione di processi analitici, dalla possibilità sempre maggiore di generare decentramento, di differenziare l’io dal mondo esterno, di dissociare pertanto soggetto e oggetto, di considerare il proprio come un punto di vista possibile fra altri conosciuti e ugualmente possibili. Si apre quindi la strada a una sempre più equilibrata obiettività e, nello stesso tempo, entrano in gioco le capacità de deduzione e di comprensione analitica che, sulla scia della rappresentazione e della elaborazione simbolica, facilitano la socializzazione delle conoscenze. Da tutto questo panorama dell’impianto cognitivo evoluto vengono impostate le possibilità e le condizioni ottimali per la realizzazione di una sintesi obiettiva.

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