Analisi e studio su
Remo Fornaca
PROCESSI FORMATIVI
Componenti, Dinamiche, Competenze
Torino, Il Segnalibro, 1996
Parte II di 3
III. Processi formativi.
Per molti aspetti educazione e formazione si presuppongono, si implicano, convergono, per altri si differenziano. Per quanto riguarda l’educazione, la varietà delle definizioni (emergere di risorse interiori, sviluppo, maturazione, acquisizione di saperi, di comportamenti, di abilità, socializzazione) mette in evidenza l’immediatezza del porsi dei soggetti in situazioni nelle quali la crescita nel più ampio senso della parola dipende da una serie di relazioni.
L’acquisizione di una “forma” presuppone un processo tendente alla realizzazione di un particolare obiettivo: formazione di una persona; acquisizione e padronanza di competenze; capacità operative; professionalità. Dalla persona “formata” si presume di poter esigere determinati comportamenti e prestazioni, senso di responsabilità, doti di carattere, coerenza e maturità civile.
Si assiste a una proliferazione di corsi tendenti a selezionale, formare, aggiornare personale dirigente nei più disparati settori. Nel settore della scuola la questione della formazione degli educatori, degli insegnanti, le nuove modalità di impostazione della programmazione, l’uso di tecnologie, il tipo di rapporti, richiedono una sempre maggiore professionalità.
L’insegnamento era ed è di fatto una delle tante professioni che richiede sempre più un’attenta e qualificata formazione; le nuove professioni nel settore educativo, specie sul versante del rischio, dell’emarginazione, dell’handicap esigono una preparazione, una professionalità, una formazione qualitativamente molto elevata.
Nel mondo occidentale fino al Cinquecento e al Seicento la distinzione tra uomini liberi e non liberi incideva fortemente sul modo di intendere la formazione. Tutti i testi e i trattati di pedagogia erano pieni di suggerimenti, di consigli fortemente moralizzanti. È con il Settecento, in particolare con Rousseau, che ha inizio il dibattito sulle differenze e sulle implicazioni e conseguenze tra il formare l’uomo, il cittadino, il giudice, il militare, il prete, il tecnico, l’operaio. Rousseau privilegiò la formazione dell’uomo rispetto alla professione (Emilio = falegname).
A partire dalla fine dell’Ottocento e per tutto l’arco del nostro secolo il dibattito è stato impostato e si è acuito proprio relativamente alla questione se fosse stato corretto sul piano democratico operare una differenziazione che era anche una discriminazione scolastica in corrispondenza di una stratificazione economica e sociale e lecito su quello psicologico, educativo, pedagogico incidere in modo anticipato e nell’età dello sviluppo in senso professionale sulla personalità di bambini, ragazzi, giovani e, ancora, economicamente giustificato e utile formare il lavoratore già nella preadolescenza e nell’adolescenza (v. l’istituzione della Scuola media unica nel 1962). Per molti aspetti e per altrettante ragioni la questione della formazione veniva a differenziarsi e a spezzettarsi in corrispondenza della collocazione sociale, della durata della frequenza scolastica, del tipo di studi, dell’età di inserimento nel mondo del lavoro; differenze che comportavano presenze, pressioni, identità culturali e valoriali.
Nella storia della scuola italiana i programmi di tutti i cicli sono stati caratterizzati da una preoccupazione formativa prevalentemente di tipo etico-religioso. Diventa quasi pregiudiziale il riscontro dell’attendibilità delle posizioni e delle tesi che più hanno inciso e incidono sui processi formativi, delle linee di tendenza attuali per impostare proposte attente a un tipo di formazione che riesca a coniugare istanze esistenziali, contingenze storiche e prospettive valoriali e culturali dinamiche, aperte, critiche. La discussione e il confronto si stanno spostando sul piano della ricerca e della validazione dei princìpi e delle regole in tutti i settori della vita personale, sociale, comunitaria. Sembra che la ricerca, la messa a punto, la definizione di nuove regole stia diventando l’argomento del giorno nella vita economica e politica, nei rapporti interpersonali, nel settore della giustizia, ma anche in quello dell’educazione, della formazione. Il venir meno non solo delle verità, ma anche delle certezze nei settori dell’etica, della religione, del diritto non dovrebbe costituire un fatto negativo, sempre che sia accompagnato e sostituito da un impegno sociale e istituzionale a sperimentare e a mettere a punto comportamenti e regole più credibili, più funzionali, non strumentalizzabili.
Sembra che le persone, la società, non abbiano più punti di riferimento stabili. Insicurezze, incertezze, problemi non sono solo più questioni filosofiche, ma fanno parte integrante dei vissuti personali, collettivi. Le persone e la cosiddetta società civile ne sono profondamente coinvolte e le reazioni sono molteplici, ma anche contraddittorie (es.: la ricerca di nuovi sentieri e percorsi, la richiesta di regole). Non per nulla hanno cominciato a prendere spazio le teorie della complessità, senza dubbio più affidabili e soprattutto più rispondenti alle attuali sollecitazioni.
La formazione è destinata ad acquisire connotazioni decisamente diverse dal passato. Una prima considerazione potrebbe essere tradotta nella formula-contrapposizione “autostrade elettroniche e sentieri formativi” che mette in luce la preoccupante disparità di condizioni: le differenze sociali e culturali, invece di attenuarsi, sono destinate ad accentuarsi; la sorte di chi è costretto ad armeggiare (sentieri formativi) per cercare di capire, di orientarsi, di muoversi con una minima probabilità di successo per inserirsi dignitosamente nel mondo, per assicurarsi la possibilità di comunicare, di ascoltare, di essere ascoltato, visto, riconosciuto. Tra le autostrade e i sentieri la differenza è grande: si ha la sensazione che chi è costretto a districarsi, a muoversi a rilento nel settore della formazione inevitabilmente è destinato a pagare un pedaggio molto salato anche come riduzione di possibilità presenti e future.
Di contro alle tesi che privilegiano la concezione della formazione come il risultato di un processo di maturazione generale della persona, c’è da osservare che la formazione oltre ad avere un iter si presenta, si manifesta a tutte le età e in modo più palese nelle circostanze nelle quali la persona stessa esce allo scoperto, deve affrontare problemi di una certa rilevanza, è tenuta a operare scelte, mette in discussione sentimenti, idee, comportamenti, assume responsabilità. È evidente, d’altra parte, che i parametri di confronto e di lettura della formazione variano non solo e non tanto in rapporto all’età, ma principalmente alle attese e alle proposte delle civiltà, delle culture, dell’ambiente, delle istituzioni di appartenenza.
La situazione si fa più intrigante nel periodo della scolarità, sia quando, come nella scuola dell’obbligo, l’educazione e la formazione dovrebbero essere caratterizzate da una chiarezza disinteressata di intenti proprio nel momento in cui si pongono le basi dell’apprendimento, sia quando, al termine della scuola dell’obbligo, le scelte scolastiche e quelle lavorative pongono la questione dell’orientamento preprofessionale e professionale.
Nel nostro Paese, ma non soltanto nel nostro, si è verificata una dissociazione tra la formazione etica e civile e quella professionale con una differenziazione delle regole; stanno prevalendo nettamente le leggi del mercato, del lavoro, della produzione, tanto che la persona, all’interno delle strutture produttive, è presa in considerazione in rapporto agli esiti economici delle aziende, del mercato, dei consumi. Occorre lavorare contro questa scissione dell’uomo che lo porta a dover affrontare non pochi problemi a livello esistenziale, ma non meno nella vita più propriamente pubblica.
IV. Presenze culturali.
È possibile indicare come cultura l’insieme di valori, saperi, abilità, competenze, impostazioni e prodotti artistici, letterari, filosofici, giuridici, scientifici, tecnici, scelte religiose e laiche, modalità di vita, riflessioni e normative che risultano il modo di essere di una persona, di un gruppo sociale, di una società, di una istituzione. Il rapporto tra educazione, istruzione, formazione e cultura è sempre stato molto stretto.
Per molti aspetti la cultura e le culture hanno, accanto a una funzione di formazione, di stimolo, anche quella di controllo, di selezione, di accreditamento e di giustificazione, di guida e di orientamento. Si è parlato, inoltre, di cultura come potere.
In particolar modo nel periodo dell’età ellenistica, dell’umanesimo, del rinascimento, dell’illuminismo, si stabilì un rapporto molto stretto tra la cultura e la formazione dell’uomo libero. Specie in questi ultimi anni è cambiata totalmente la discussione relativa ai problemi culturali fuori e dentro la scuola. In precedenza, il confronto riguardava prevalentemente l’assetto disciplinare, l’enciclopedia dei saperi. La concezione antropologica e sociale e soprattutto la storia delle culture hanno contribuito non poco a conoscere meglio l’articolazione e le strutture delle culture, a metterne in evidenza i soggetti, gli oggetti, i metodi, i linguaggi, i simboli, le funzioni, le identità, i rapporti con la vita quotidiana giungendo a un superamento delle convinzioni che esistessero uomini, comunità, popoli con cultura e altri senza cultura, popoli civili e sviluppati e altri primitivi.
L’altra svolta significativa si è avuta con la connessione stabilita tra le culture, la vita quotidiana dei popoli e delle civiltà; ne è scaturita una concezione culturale attenta ai vissuti, ai bisogni, alle idee, ai linguaggi, alle tecniche e agli strumenti utilizzati nelle più disparate circostanze. Veniva a costituirsi una cultura che in parte era trasferimento delle esperienze, della riflessione, dell’immaginazione e in parte rappresentava uno stacco dal mondo. Indubbiamente lo spostamento dell’asse della cultura dal sapere all’informazione ne ha cambiato anche la consistenza, il valore, l’uso e soprattutto l’identità e la durata.
Si sta verificando anche un altro fenomeno: l’emigrazione, l’immigrazione rimescolano l’assetto sociale e culturale. Si rende necessaria una maggiore apertura europea e internazionale, un sistema informativo più allargato e qualitativamente selettivo, un’azione formativa tesa a dare supporti alla costruzione di nuove modalità di convivenza.
È difficile distinguere la buona dalla cattiva cultura e i suoi effetti negativi o positivi (v. la moda, le pseudoculture, la cultura della droga, della delinquenza, della mafia, della corruzione). Nella crisi della scuola e delle altre strutture sociali la camorra è l’unico soggetto che riesce a dare un’identità e una parvenza di integrazione a ragazzi che hanno davanti a sé soltanto la miseria delle famiglie e la disattenzione dei poteri pubblici.
La vera cultura è sempre problematica, non ha soluzioni definitive, non è cumulativa ed è, nello stesso tempo, una grande risorsa, anche perché vuole parlare a tutta l’umanità, aprire orizzonti nuovi.
La nuova pedagogia, la nuova didattica e relative esperienze e sperimentazioni hanno dato grandi contributi fino alla costruzione di curriculi culturali nei quali i contenuti, i saperi acquistano rilevanza, però non separati dalle tecniche, dalle strategie. Le strategie cognitive sono considerate culturalmente importanti come i contenuti e i saperi perché permettono modalità di approccio non vincolate a una situazione specifica. Cambia anche il modo di concepire l’intelligenza e il suo ruolo; sempre più si insiste sulla possibilità e sull’importanze dell’educazione della ragione, dell’intelligenza.
Il punto di forza di una cultura sta anche nella sua capacità di stimolare e di nutrire le persone, di aprire nuovi orizzonti, di allargare spazi e tempi delle esperienze, di offrire una consistenza storica, di acquisire nuovi alfabeti, di coniugare le proprie esperienze comparandole con chi ha avuto una maggiore capacità di penetrazione.
Il problema dei valori assume un ruolo importantissimo nell’educazione, nella formazione. Non solo la filosofia, ma anche la pedagogia, almeno quelle ad orientamento critico, sono interessate a individuare e a far emergere la genesi dei valori, la loro giustificazione, le modalità del loro inserimento. Il problema dei valori non riguarda solo le concezioni, le credenze, i comportamenti, ma si esplicita anche come un fatto culturale strettamente legato al grado di civiltà personale e comunitaria; si traduce in orientamenti, scelte, attività, criteri di partecipazione e di valutazione.
È significativo che termini come “trasmissione di cultura” siano stati sostituiti con quelli di “apprendimento, ricerca, sperimentazione, progettazione, comunicazione” intesi a sottolineare il ruolo attivo, creativo che il soggetto deve avere in tutti i settori, particolarmente in quello culturale. La cultura viene ad essere una manifestazione e un supporto dell’esistenza nelle sue forme più immediate e in quelle nelle quali si richiedono particolari competenze.
Muoversi, orientarsi nella cultura, capirla, farla propria è quanto mai difficile. Gli aspetti più significativi della cultura sono il non-conformismo, il confronto critico, la ricerca di nuove soluzioni; sono proprio questo dinamismo e questa irrequietezza che possono costituire un forte stimolo a rendere vive e vitali l’educazione e la formazione.
La sensibilità culturale per l’educazione è la premessa e il mezzo per migliorare l’assetto della società. La vera pedagogia ha sempre reagito a un uso distorto della cultura, a interventi tendenti ad ammorbidire le tensioni, a un controllo moralistico, alle concezioni che temevano il rinnovamento culturale e la stessa estensione della cultura ai minori, alle donne, alle classi e ai ceti popolari. Le correnti più accreditate della pedagogia contemporanea (scuola analitica, razionalismo critico, marxismo, Scuola di Francoforte) hanno considerato la cultura una componente altamente qualificante del pensiero e dell’operare educativo. Le teorie dell’intelligenza multipla (Gardner) e della complessità hanno posto la cultura al centro del dibattito.
Si avverte il bisogno di una cultura educativa e pedagogica non conformista, critica, attenta all’analisi delle dinamiche formative, impegnata nella ricerca, nella trasformazione degli interventi, delle pratiche e delle didattiche educative. Una cultura che sa misurarsi e confrontarsi con gli aspetti più minuti del vivere educativo, e non solo educativo, quotidiano. Una cultura pedagogica che sa descrivere, narrare e, nello stesso tempo, padroneggia gli strumenti filosofici, scientifici, sperimentali, sempre attenta alla vita, ai fenomeni, ma che non rinuncia mai a pensare e quindi coltiva una certa irrequietezza al fondo e non solo alla superficie delle proprie intenzionalità. Una cultura che non vuole semplicemente discorrere, dialogare, ma operare secondo modalità professionali. Una cultura pedagogica che conservi una propria identità, che non ceda al pedagogismo, che non sia l’appendice di impostazioni religiose, filosofiche, scientifiche, politiche, economiche.
V. Vecchie e nuove razionalità.
(Fornaca considera “centrale” questo capitolo, in quanto esso riguarda
l’assetto cognitivonell’ambito della vita della persona e della società.)
Fornaca sintetizza in 10 punti i cambiamenti più significativi:
1) I confronti sui processi e sui modelli cognitivi avvengono ormai secondo atteggiamenti e scelte molto disincantati e critici.
2) I costrutti cognitivi e logici sono il risultato di impostazioni culturali nelle quali convergono le componenti naturali, personali, sociali, istituzionali.
3) In tutti i settori della vita sociale e culturale esiste una pluralità di modelli epistemologici, ciascuno dei quali con proprie caratteristiche, oggetti, metodi, linguaggi, criteri di verifica e di validazione.
4) Si prende sempre più coscienza del carattere ipotetico, storico dei modelli logici e di assetti epistemologici che non pretendono di raggiungere una verità assoluta.
5) Sono entrate in crisi le tesi che facevano coincidere razionalità, logica, filosofia, scienza e sempre più acquistano spazio le componenti irrazionali.
6) Le nuove concezioni e impostazioni problematiche e complesse della realtà hanno promosso un cambiamento e un arricchimento degli assetti categoriali: a categorie come “ordine, chiarezza, distinzione, linearità, causalità” sono venute sostituendosi quelle di “non-linearità, caos, disordine, casualità, fluttuazione, dissipazione, frattalità”.
7) Ci si muove verso l’individuazione dei limiti della razionalità.
8) Le ricerche sulle intelligenze, sulla pluralità dei modelli razionali, le logiche senza soggetto acquistano sempre più spazio.
9) Forse la rivoluzione maggiore sta avvenendo nel mondo dell’ecologia anche per quanto riguarda i processi cognitivi, le logiche, le epistemologie. Si affermano le tesi e le ipotesi che l’uomo vive all’interno di un sistema di relazioni, di contesti, di reti con interconnessioni che richiedono capacità di reazione, di codificazione e di decodificazione, di adattamento e di cambiamento, di simbolizzazione, di informazione, di comunicazione, di elaborazione e di uso di linguaggi, di attività concrete e di operazioni logiche.
10) Questa rivoluzione è destinata a mettere in crisi le epistemologie classiche, perché viene a intaccare alcuni schemi classici come il principio di evoluzione, la schematizzazione razionale della realtà, le dinamiche psicocognitive del soggetto.
Alcune riflessioni sulla questione della razionalità.
Non è più questione soltanto di impostazioni logiche, razionali, di uso della ragione, di educazione della ragione, ma di razionalità come esigenza di impostazione della vita sociale, di processi produttivi, dell’organizzazione della vita educativa. La razionalità, da questione filosofica e scientifica, è diventata esigenza di stabilire obiettivi, scegliere metodi e strumenti, di impostare controlli e verifiche, di accertare esiti, di documentare, elaborare, confrontare, analizzare, quantificare, capire, interpretare, discutere, memorizzare.
I cambiamenti maggiori si sono verificati nell’uso della ragione all’interno delle diverse società e culture. L’asse dell’attenzione si sta spostando dall’essenza del ragionamento, dalla razionalità filosofica e scientifica alla razionalità imposta dai sistemi produttivi.
Ogni persona è dotata di ragione; nello stesso tempo solo pochi sono in grado di padroneggiare gli strumenti elementari del ragionamento. I pregiudizi hanno riguardato la divisione tra maschi e femmine, tra bambini e adulti. La divisione tra razionalità e affettività, tra logica e sentimento, tra doti della mente e doti del cuore incideva sul modo di concepire l’atteggiamento conoscitivo, relazionale, culturale della donna.
Più che educare a ragionare, a capire, a interpretare, a comprendere si puntava sull’indottrinamento, sul trasferimento e sul controllo di credenze. Non si può pretendere di costruire una società moderna, giusta, libera, democratica gestendo l’informazione e l’interpretazione.
Ancora più drammatica è stata la condizione dell’infanzia; lentissimo è stato nel tempo il riconoscimento che il bambino è in grado di capire, conoscere, ragionare, comunicare. Per Cartesio durante l’infanzia la ragione aveva difficoltà a mettere radici. Per Vico la ragione era lo stadio proprio della maturità. Rousseau criticava Locke che voleva anticipare l’educazione intellettuale. Da Claparède a Piaget a Vygotskij a Bruner soltanto dopo nove-dieci anni il bambino è in grado di impostare operazioni formali secondo criteri e modalità propri dell’età adulta. Prevalgono le differenziazioni e soprattutto la distinzione tra una maturità logica e operazioni che possono presentare limiti, sfasature.
È stata una svolta rilevante l’aver impostato lo studio dell’intelligenza e della ragione non solo più in termini e con modalità filosofiche, ma scientifiche e sperimentali. Si va dando spazio e credibilità alla tesi dell’educabilità dell’intelligenza (corrente Metacognitiva) sui versanti sia della possibile evoluzione e dell’arricchimento, sia dell’apprendimento di comportamenti e di strategie conoscitive. Si stanno affermando le tesi e le ipotesi che tra pensiero, intelligenza, mente, ragione non esista una relazione biunivoca.
L’intelligenza, la ragione hanno un ruolo vitale, come reti di componenti nelle quali assumono importanza le relazioni comunicative, affettive e creative, compresi i codici, i simboli, i linguaggi.
Il bambino si muove, agisce, pensa, immagina, parla, gioca in un mondo più o meno ricco di idee, di concezioni, di sentimenti, di affetti; un mondo con i suoi valori, con la sua cultura, con la sua razionalità, modalità di sperimentare, vedere, subire, modificare cose, fenomeni, idee, di assimilare strategie conoscitive, linguistiche, espressive, affettive, di far proprie e di costruire teorie e concezioni. È da ritenere semplicistica la tesi che punta tutto sulle tappe e sui gradienti di maturazione del soggetto senza prendere in considerazione le modalità conoscitive, affettive, creative, linguistiche, simboliche presenti e diffuse nella società.
L’educazione, l’istruzione, la scuola e relativi interventi hanno il non facile compito di aiutare e di mettere in condizione tutti (v. Comenio) di partecipare, di interloquire, di capire, di comunicare, di esprimersi.
Il problema di fondo non è di ricercare o di specificare come l’uomo naturalmente e culturalmente conosce, quanto di individuare le presenze e le linee di tendenza conoscitive presenti nelle società e nelle culture.
La differenza tra le vecchie e le nuove razionalità sta tutta qui:
a) nel recupero e nel ruolo dell’irrazionalità, dell’affettività, della creatività come momenti originali e ricchi di contributi cognitivi;
b) nell’attenzione ai modelli cognitivi presenti nella società e nelle culture;
c) nell’impegno a riconoscere il ruolo vitale dei processi cognitivi;
d) nell’impostare nuovi modelli cognitivi prestando molta attenzione ai complessi sistemi di relazioni.
Risulta convincente la proposta di stabilire un nesso tra il discorso sulle nuove razionalità e l’educazione della ragione, dell’intelligenza; nuove razionalità come vissuti e come messa a punto di strategie e metodi coerenti, funzionali.
Una svolta può venire dal cambiamento di mentalità che fa propria l’ipotesi che la realtà non ha strutture logiche definite, ma presenta un’interna problematicità, anzi una accentuata complessità, per cui non è più possibile illudersi di lavorare in una situazione di stabilità, di coerenza. L’uomo si trova ad agire e a vivere in un mondo mischiato di razionalità e di irrazionalità. La conseguenza è che l’educazione della ragione e alla razionalità nasce in contesti nei quali prevale la problematicità, l’insicurezza, il disordine, la conflittualità. Di qui la necessità di fare un minimo di chiarezza, di ipotizzare soluzioni e modalità di intervento. Una razionalità costruita, quindi, su modelli logici e linguistici, su concezioni del mondo e della vita; una razionalità che non vuole solo chiarire e giudicare, ma che si pone come progetto, come azione, come riscontro critico.
La ragione di per sé non riesce a spiegare tutto per il fatto che non tutto è razionale; la razionalità non elimina certamente la paura, l’ansia. La ragione non tende e non vuole annullare l’irrazionalità, l’inconscio, non si pone in antitesi all’immaginazione, alla fantasia, alla creatività, ma se ne nutre in tutte le fasi del suo lavoro.
La storia della realtà, compresa quella degli uomini, è costituita da una intelaiatura non separabile di razionalità-irrazionalità, verità-errore, chiarezza-oscurità, bene-male. L’educazione si costruisce ed è possibile in quanto dà spazio, favorisce, usa un modello di razionalità non schematico, non categoriale, non uniforme, ma in correlazione attiva con le forme di vita, i bisogni, le situazioni, gli apporti creativi, le creazioni culturali, le dinamiche esistenziali e sociali, i processi formativi, le tecniche produttive.
Occorre riprendere l’antico discorso dell’uomo che si misura con il pensare; prendere coscienza che la ragione non porterà a verità assolute e forse nemmeno a certezze di tipo rassicurante. Si apre, però, la possibilità di strade nuove. A differenza di una ragione che registra, descrive, definisce, quantifica, dimostra, induce, deduce, cataloga, schematizza, categorizza, una nuova razionalità che sa di dover convivere e confrontarsi con situazioni problematiche e complesse; non come fuga dal quotidiano, dalla storicità, dal reale, ma nel senso di proporre soluzioni, ipotesi, progettazioni, sperimentazioni, linee e modalità di intervento secondo raccordi nei quali si coniugano la conoscenza con la creatività, l’immaginazione con la speranza, con il sentimento.
Immagine di Copertina tratta da Meccanica News.
Mario Bruno 