Analisi e studio su
Remo Fornaca
PROCESSI FORMATIVI
Componenti, Dinamiche, Competenze
Torino, Il Segnalibro, 1996
Parte I di 3
La questione.
Il libro ha obiettivi semplici, perché segue una linea di ricerca argomentativa, analitica e critica, mirando a individuare i possibili e più importanti elementi costitutivi dei processi formativi; ma anche complessi, per il fatto che tali elementi sono strettamente legati a fenomeni, eventi, interventi capaci di modificare il quadro complessivo.
Fornaca suggerisce di prendere distanza da alcuni atteggiamenti che si sono imposti:
a) la retorica e l’umanitarismo educativo e pedagogico;
b) la tendenza ampiamente prevalente della corrente ermeneutica (= interpretazione) che privilegia la ricerca di essenze, di significati, tramite la strategia dell’interpretazione;
c) l’orientamento di tipo scientifico-tecnologico;
d) la tendenza da parte di strati, classi sociali, istituzioni politiche e religiose, centri di potere economico, di egemonizzare, controllare, dirigere gli interventi educativi, ma anche la cultura pedagogica e le scienze dell’educazione e della formazione.
È necessario, secondo Fornaca, prendere le distanze sia dalle correnti e dagli indirizzi che danno scarso spazio alla ricerca scientifica sia dalle politiche più preoccupate di gestire che di formare, oppure di essere portatrici di tipi di formazione funzionali al potere.
Fornaca parla di scienze e non di scienza, per via della molteplicità dei problemi, dei metodi, delle ipotesi, delle aree e modalità di ricerca, delle discipline coinvolte, delle competenze richieste nei più disparati settori. Egli tratta le implicazioni e le differenze esistenti tra educazione e formazione, portando l’analisi sui processi formativi e non soltanto su quelli educativi, a iniziare dalle componenti vitali. Secondo l’Autore, l’educazione e la formazione sono un’esigenza naturale, sociale, ma soprattutto una costruzione sociale e culturale.
Viene posto in evidenza lo stretto intreccio tra cultura, valori e formazione, quest’ultima intesa come progettazione dell’esistenza in quanto il soggetto (v. anche Kant e Rousseau) diventa persona tramite la formazione e l’attivazione di tutte le possibili risorse, in primo luogo quelle naturali e culturali.
Fornaca si sofferma sui significati di metodo e di didattica nel loro ruolo di elementi costitutivi dei processi formativi; il metodo e la didattica hanno acquistato spazio e credibilità, in quanto mutano le prospettive e gli esiti formativi in seguito alla modificazione dei sistemi e delle reti di relazioni tra i diversi fenomeni, forze, concezioni.
Problema tra i problemi è, per Fornaca, la costruzione di un nuovo assetto delle scienze della formazione sul piano teorico, sperimentale, istituzionale: è necessario rendere possibile l’acquisizione di una professionalità che non consista soltanto nella applicazione di metodi, ma nella padronanza di capacità di decifrare, leggere, capire, trovare soluzioni, intervenire in situazioni diversificate e richiedenti una preparazione non generica né semplicemente esecutiva. Uno degli aspetti più rilevanti delle scienze della formazione riguarda la concettualizzazione ossia la capacità di collocare i problemi e i fenomeni considerati, cogliendone il contesto, le relazioni, le dinamiche, ciò che stimola l’educatore a riflettere, a pensare, a sperimentare in modo aperto.
Nel libro Fornaca ha inteso individuare gli elementi, i fattori, le forze, i soggetti, le istituzioni che intervengono nei processi formativi prestando attenzione alle dinamiche sociali e culturali e, in modo particolare, agli eventi che sono in grado di mettere in crisi e di modificare l’articolazione e la consistenza delle reti educative e formative.
I. Motivi di un confronto e di una scelta.
Per Fornaca non si può parlare di pedagogia e di scienze dell’educazione e della formazione in generale, ma si deve fare molta attenzione ai soggetti personali, sociali, istituzionali che le esprimono e le sorreggono, agli obiettivi, alle implicazioni, alle conseguenze.
La pedagogia deve prendere le distanze, in particolare, da due posizioni:
La marmellata pedagogica ossia il tentativo mistificatorio di omologare tutto e tutti, di generalizzare, di mettere tra parentesi le differenze, di presentare soluzioni onnivalenti, di ridimensionare le difficoltà, di individuare le cause di quanto si riscontra di negativo esclusivamente nelle crisi di valori considerati incontrovertibili. In quest’ottica l’assunto pedagogico è tutt’uno con l’insieme dell’assetto valoriale, tanto che la pedagogia è usata più come collante per tenere insieme tutta una serie di elementi che non come strumento chiarificatore. In questo modo si ha il prevalere del moralismo rispetto alla concretezza, al riconoscimento del diritto delle parti, dell’autonomia di giudizio e di scelta. Ne proviene un tipo di pedagogia che privilegia l’ideologia a svantaggio delle conoscenze e delle competenze, che fa uso di strumenti e di atteggiamenti tendenti a far prevalere la convergenza, l’adesione e, soprattutto, a smorzare l’atteggiamento critico, l’interesse e il bisogno di approfondire problemi e situazioni, come anche l’opportunità di individuare nuove linee di ricerca e di approfondimento. È un tipo di pedagogia molto diffuso perché relativamente facile da praticare e perché offre strategie e obiettivi chiari in partenza. La conseguenza è la dequalificazione dell’educatore e del pedagogista, in quanto sono privilegiate la vocazione, l’adesione alle motivazioni e ai princìpi.
La pedagogia divinatoria, frutto della corrente ermeneutica che privilegia l’interpretazione, la ricerca dell’essenza, di significati al di là dell’esistenza, dell’empirico, dei fenomeni, cercando il senso riposto dei linguaggi, dei simboli. È un approccio volto a decifrare segni, simboli, linguaggi con un’arte sottile quasi divinatoria nel senso di cogliere significati riposti, di interpretare, di dare parola a ciò che non è palese. È tuttavia necessario verificare se ciò che si acquista in significati e in interpretazione compensi ciò che si perde sul piano del riconoscimento dei fenomeni, della realtà empirica e storica. Non per nulla gli apporti filosofici più interessanti nel nostro secolo per quanto riguarda i problemi educativi e pedagogici sono venuti dalle correnti (pragmatismo, marxismo, esistenzialismo, razionalismo critico, neopositivismo, Scuola di Francoforte) più attente alle condizioni esistenziali, sociali, politiche, economiche, scientifiche, storiche, culturali senza per ciò trascurare gli aspetti più propriamente teorici. Le competenze filosofiche (v. Gentile e l’idealismo italiano) non risultano esaustive se non stabiliscono un forte aggancio con la realtà, i vissuti, i fenomeni, le situazioni e con le metodologie e gli apporti che possono venire dalla ricerca scientifica.
L’avvento della metodologia e del pensiero scientifico da Galilei in poi è stato caratterizzato da un lato da una forte attenzione ai dati, ai fatti, ai fenomeni, agli accadimenti e, dall’altro, alla logica, al metodo, all’utilizzazione della quantificazione. Tutta la storia successiva è stata contrassegnata dall’approfondimento e dalle variazioni del modo di concepire queste due componenti, fino alle recenti “ipotesi” della complessità della realtà, dei fenomeni, dell’esperienza e, quindi, della logica della complessità. Sono subentrate nuove categorie (caos, disordine, non-linearità, casualità, problematicità, irreversibilità) che della realtà offrono un’immagine e una concezione molto diverse da quelle tradizionali. L’attenzione al reale, ai vissuti, ai fenomeni, alle problematiche naturali, esistenziali, sociali ha messo in crisi concezioni, sistemi, valori di tipo metafisico, ontologico (relativi all’esistenza), non tanto sul versante dell’essenza e della verità, quanto su quello della storicità.
Alla fine del nostro secolo si presentano due problemi:
1) la costruzione della persona;
2) un diverso modo di studiare i processi educativi e l’inserimento di nuove scelte e di nuovi obiettivi.
Gli attuali approcci filosofici e scientifici sono generali e a volte generici per il fatto che danno la preferenza a metodologie di ricerca onnivalenti, puntate sull’infanzia, sull’adolescenza, sull’uomo, però decontestualizzati. Ci troviamo di fronte a un insieme di proposte che hanno messo a tacere gli obiettivi dell’educazione nel senso che non si va al di là della formazione dell’uomo, del cittadino, del cristiano, del cattolico, del maomettano, del laico, del lavoratore, del dirigente. La destoricizzazione dell’educazione favorisce l’omologazione sociale. L’educazione tende a caratterizzarsi come coinvolgimento, dedizione, recupero, guida, orientamento, reinserimento con forte accentuazione della solidarietà e con una progettazione che pone in primo piano le scelte di vita, specie là dove sono forti l’emarginazione, l’alienazione, gli handicap. La conseguenza è che tendono a prevalere il paternalismo, il giurismo, gli apparti ideologici ed etico-religiosi, quando non la separazione sociale, la costituzione di isole più o meno felici, il costituirsi di zone franche e di per se stesse artificiali. La società reale rimane distante, come lo restano il confronto, l’allenamento a vivere, a scegliere, ad assumere impegni e responsabilità.
Il parametro di confronto dovrebbe invece essere costituito dalla vita della società reale, altrimenti si rischia di costruire una cultura pedagogica artificiale.
Fornaca non vuole sottovalutare l’apporto delle impostazioni ermeneutiche; la sua disapprovazione va piuttosto alla pretesa divinatoria di una decifrazione della realtà, di una penetrazione dell’essenza.
Psicoanalisi, psicologia, sociologia: il merito di questi studi risiede nell’aver fatto emergere le dinamiche consce e inconsce della vita individuale e sociale secondo scansioni, modalità, interrelazioni di tipo sia naturale sia culturale. La pedagogia non può fare a meno dell’apporto della psicoanalisi, della psicologia scientifica e sperimentale, della sociologia, per non parlare dell’antropologia culturale, in quanto queste discipline si misurano sulle componenti empiriche, culturali, sulle modalità e varietà dei vissuti nella loro immediatezza. È quanto mai importante cercare di spiegare, di capire, di rendere espliciti, come si verificano o si sono verificati determinati comportamenti, tenendo come punto di riferimento le dinamiche e le risultanze dei vissuti, delle manifestazioni, dei comportamenti.
Le scienze della formazione devono guardarsi dal cedere a due tipi di tentazioni: a) ripiegarsi esclusivamente sui vissuti, sull’esistente; b) privilegiare gli apparati teorici.
Il pedagogista deve far propria la capacità di decifrare i processi formativi in atto e di proporre l’inserimento, l’innesto di idee, di modelli, ma soprattutto di atteggiamenti, di pratiche, di tecniche, di strategie, di obiettivi.
Il rapporto tra la pedagogia e l’impostazione filosofica, scientifica, sta cambiando. La ricerca filosofica e scientifica sta progressivamente abbandonando le sicurezze da tempo coltivate. Il venire meno di certezze e di sicurezze dovrebbe spingere la pedagogia e le scienze dell’educazione a muoversi con maggiore cautela, e questo si converte in una proposta di tipo analitico, critico.
Un approccio di tipo analitico vuole scandagliare ed evidenziare le possibili risorse, gli interventi innovativi e promozionali, in un contesto che presenta una notevole complessità e forti ambivalenze. Un’impostazione analitica e critica esprime una forte esigenza di chiarezza, mentre ritiene che il confronto avvenga proprio sull’ambivalenza, sul non definito, sul rischio.
È necessario puntare su un’impostazione analitica non viziata da schematismi razionali, ma attenta a tutte le presenze e ai possibili inserimenti. Il metodo analitico non tende a dividere, a separare, ma a cogliere nessi e relazioni, a individuare le componenti e le dinamiche dei problemi e delle situazioni, ad accettare gli eventuali limiti, a suggerire interventi migliorativi e anche cambiamenti di prospettive. L’impostazione analitica vuole essere attenta a tutte le componenti e manifestazioni con la sola esigenza di comprenderne, per quanto possibile, l’intelaiatura. La pedagogia analitica si è sempre dimostrata molto attenta al fatto che la realtà, i fenomeni, compresi quelli educativi, non hanno una struttura razionale. La corrente analitica si è dimostrata aperta all’inserimento e alla rivalutazione delle forme irrazionali (affettività, creatività, immaginazione, fantasia) che migliorano, arricchiscono le prestazioni e i processi educativi. Per questo la pedagogia analitica e critica è favorevole all’inserimento dell’intenzionalità e della progettazione.
Due istanze da sottolineare: a) non poca parte della cultura pedagogica italiana è afflitta e condizionata dalla ricerca di posizioni di potere che la porta a stabilire alleanze e ad accettare compromessi con forze e istituzioni che hanno ben altri interessi da difendere; b) si assiste a una risorgenza di accentuate critiche alle impostazioni scientifiche e di una produzione solo apparentemente filosofica costituita da frasi fatte e scontate in nome del significato, dell’interpretazione, dell’essenza a cui si aggiunge la presa d’atto della morte della pedagogia: una marmellata pedagogica e atteggiamenti divinatori gratificanti per chi rimane abbagliato dalle parole, che non portano tuttavia molto lontano.
Fornaca lancia una proposta che definisce neoanalitica orientata a fare chiarezza sulle dinamiche e sugli assetti educativi e formativi attualmente esistenti, sull’individuazione, elaborazione e sperimentazione di nuove componenti e modelli. In questa direzione è necessario muoversi mettendo a punto linee di ricerca, di elaborazione, di ipotesi, di progettazione sapendo di doversi confrontare con situazioni non solo problematiche, ma complesse.
Purtroppo, è facile registrare come ci sia una diffusa superficialità con il ritenere che sia sufficiente l’esperienza, la disponibilità, la sensibilità, il coinvolgimento. Il mondo dell’educazione, proprio per la sua complessità e perché tocca aspetti vitali della persona, della società, dell’umanità esige studi, ricerche, approfondimenti, sperimentazioni, capacità di cogliere inferenze, di analisi, di progettazione, di verifica.
II. La dimensione vitale dell’educazione.
Fornaca ritiene che occorra chiarire le differenze esistenti all’interno e tra le correnti e gli indirizzi che hanno insistito sugli aspetti vitalistici dell’educazione. In primo luogo, l’affermarsi degli studi biologici, biochimici, biomolecolari, biotecnologici.
Gli apporti che vengono dal mondo scientifico, in particolare dagli studi biologici, non possono essere considerati esaustivi (vedi invece Howard Gardner), poiché l’educazione presenta intrecci biologici, vitali e culturali. Le componenti culturali, valoriali e in generale educative possono arricchire, e di molto, e costituire un momento di stimolo e di chiarificazione degli assetti biologici.
Altra impostazione è stata quella che ha portato filosofi e pedagogisti a sostenere la necessità di superare impostazioni prevalentemente formali, razionali, illuministiche e neoilluministiche per riconoscere l’importanza dei vissuti, delle esigenze vitali, del patrimonio creativo, estetico, delle dimensioni esistenziali, dove spiccano termini e concetti come creatività, libertà, spiritualità, manifestazioni del divino, bellezza, razionalità, equilibrio delle forme. Il problema non può non essere impostato in termini storici con presenze e coinvolgimenti naturali, sociali, istituzionali.
L’educazione non deve essere intesa come un atto, un fatto, una situazione acquisita, uno stato di grazia personale e tanto meno come il risultato di un processo, ma il modo di disporsi del vivente, della persona in situazioni nelle quali entra in gioco la sua stessa possibilità di avere un ruolo attivo in termini di iniziativa, di collaborazione, di dialogo, di riscontri e di confronti.
Un punto sul quale Fornaca vuole richiamare l’attenzione riguarda il momento nel quale si verifica la giunzione tra la vitalità naturale, la schiusura del nuovo nato e l’aprirsi di possibilità educative e formative: ogni volta che si determina una rottura fra questi elementi, viene meno la possibilità di collaborazione tra le risorse naturali, le presenze personali e sociali, la progettazione educativa. Esiste un forte intreccio tra natura, proiezione esistenziale e cultura, quando la natura non venga intesa solo in termini organici, ma nelle sue valenze più originali come produttrice di sentimenti, di manifestazioni creative ed estetiche, di linguaggi, di simboli, di relazioni conoscitive.
Se l’educazione si limita a proporre modelli, a esigere determinati tipi di comportamento, essa ridimensiona il soggetto, la persona, non ne valorizza e utilizza le risorse, non lo pone nella condizione di intervenire in modo attivo, di operare scelte, di acquisire un minimo di autonomia, di attrezzarsi, di costruirsi, di progettarsi. Nell’età evolutiva si tratta di conciliare il processo personale con quello sociale e soprattutto di acquisire le competenze che permettano di affrontare i problemi posti dalla quotidianità e di assimilare e utilizzare saperi e abilità. È urgente che la scuola e in primo luogo gli insegnanti operino una scelta e uno sforzo nella direzione di recuperare o, meglio, di attivare interventi educativi atti a dare vitalità a tutte le componenti della personalità degli allievi. La vita, l’esistenza hanno parecchie valenze, ma in particolare due: a) le risorse e le possibili proiezioni; b) i vincoli entro e con i quali sono costrette a misurarsi. L’ampiezza e l’elasticità degli uni e delle altre dipendono da tanti fattori, ma in modo rilevante dalle modalità con cui viene impostato il lavoro educativo.
Fornaca privilegia, in prima istanza, la vita delle persone, per sottolineare che l’enucleazione di vita e di educazione ha come referente fondamentale la persona. I rapporti e gli esiti migliori si verificano quando le singole persone si trovano nella condizione di conoscere, capire, comprendere, partecipare, decidere. L’educazione, l’istruzione, la scuola non attecchiscono là dove non si dà una risposta alle esigenze vitali di tutte le persone.
Il rapporto tra culture non riguarda tanto o soltanto la natura scientifica e quella umanistica, ma in modo più concreto le modalità di vita di persone, gruppi, tribù, comunità, società civilmente e politicamente organizzate. In ogni caso si deve puntare su concezioni e su interventi educativi che favoriscano l’emergere e la strutturazione della persona. La discussione deve essere spostata dalle teorie e dalle ipotesi del contratto sociale, dalla convenzione all’accertamento di quando venne a emergere la coscienza del principio dell’identità, dell’irripetibilità, della dignità, della responsabilità, della libertà, del ruolo collaborativo e, nello stesso tempo, del diritto al dissenso per la persona.
Non per nulla si è verificata una curvatura religiosa, politica, economica, ideologica sotto il peso di interventi miranti al controllo dell’educazione delle classi e dei gruppi subalterni. La conseguenza è stata che l’educazione, l’istruzione, la scuola sono state utilizzate in vista del controllo personale e sociale e, quindi, con esiti che contraddicono l’essenza stessa dell’educazione e ridimensionano le possibilità, i diritti dei soggetti in quanto persone e cittadini. Ma le distorsioni maggiori si sono verificate all’interno delle stesse società perché l’uso strumentale dell’educazione ha, di fatto, impedito la creazione di situazioni e di risorse tali da favorire un assetto sociale con un livello di vita civile qualitativamente alto. Civiltà, cultura, educazione s’intrecciano, ma è soprattutto quest’ultima a dare senso, significato, consistenza come sensibilità, creatività, misura, tolleranza, libertà, gusto del bello.
Il riconoscimento e la formazione della persona dipendono dai modelli educativi presenti e attivati nella società. Se si dovesse costruire una graduatoria degli indici per cogliere il grado di civiltà formativa di una società in primo luogo si dovrebbe prestare attenzione alle caratteristiche e alle connotazioni delle pratiche educative presenti nella vita quotidiana dei nuclei familiari e sociali, all’intelaiatura, alla compresenza, al confronto, all’incidenza dei modelli educativi e pedagogici.
Il fatto che negli ambiti sia della ricostruzione storica sia della elaborazione del pensiero politico e giuridico emerga il dato della coerenza tra sistema politico ed economico e modalità educative sta a dimostrare che gli eventuali filtri, anche scolastici, posti in atto riguardano il controllo delle competenze, ma soprattutto l’orientamento delle idee. Si rende necessaria l’integrazione della socializzazione con la capacità di muoversi, di orientarsi, di scegliere, di differenziarsi, di cooperare nella vita comunitaria, civile, politica. Le difficoltà di un’educazione e di una formazione democratica consistono nel prospettare una vita comunitaria, collaborativa e, nello stesso tempo, nel dare spazio alla ricerca, alla sperimentazione, al confronto, all’inserimento e alla verifica di nuove idee, di nuovi costumi, di nuove regole; la forza e la sfida, il rischio della democrazia, dell’educazione democratica stanno nella loro problematicità e nell’esigenza di chiarezza in tutti i settori, di fini, di mezzi, di princìpi, di prassi.
Sul piano personale e sociale è possibile rilevare che l’intreccio tra supporti educativi e assetti giuridici e istituzionali sta diventando sempre più difficile e problematico. Solo con la Costituzione repubblicana del 1° gennaio 1948 (art. 3) vengono sanciti il diritto all’educazione, all’istruzione, alla scuola, il diritto e dovere dello Stato di provvedervi. L’assetto costituzionale ha una grande rilevanza perché delimita il contesto e il quadro nel cui ambito è lecito e obbligatorio agire nel settore della formazione. Esiste comunque la tendenza a privilegiare gli aspetti e le presenze giuridiche e giudiziarie rispetto a quelle educative e pedagogiche. Ormai non è più soltanto un problema di sensibilità giurisprudenziale, giuridica, giudiziaria, ma di riconoscere che sta cambiando il quadro delle situazioni, dei soggetti, delle competenze. Il genitore, l’educatore, l’insegnante, le istituzioni educative si trovano a confrontarsi con una realtà complessa e in continuo cambiamento con ordinamenti rigidi e quasi sempre superati. Le nuove strategie educative dovrebbero essere impostate in modo da rendere possibile un’effettiva capacità di emancipazione che riguarda, nello stesso tempo, le persone, la società, le istituzioni come soggetti democraticamente attivi.
Immagine di Copertina tratta da Creativ Learning.
Mario Bruno 