Insegnare-apprendere: un approccio costruttivo

Riflessioni sull’A.S. 1999-2000
Insegnare-apprendere: un approccio costruttivo

1. Collaborare, riflettere, discutere, negoziare

I limiti imposti dai linguaggi che usiamo possono essere superati grazie a una maggiore consapevolezza linguistica.

Uno dei principali ingredienti di una prassi educativa qualificante deve essere la riflessione sul pensiero.

La realtà si crea, non si trova. La costruzione della realtà è il prodotto dell’attività del fare significato.

Per I. Kant “L’intelletto non attinge le sue leggi dalla natura, anzi gliele prescrive. Nell’assimilare i dati sensibili imprimiamo attivamente in loro l’ordine e le leggi del nostro intelletto. Il cosmo reca l’impronta della nostra mente”.

L’educazione deve aiutare i giovani a usare gli strumenti del fare significato e della costruzione della realtà.

Il modo migliore di concepire una sottocomunità che si specializzi nell’apprendimento fra i suoi membri è quello in cui, fra l’altro, le allieve e gli allievi si aiutano a vicenda nell’apprendimento, ciascuno secondo le proprie capacità. La classe deve essere considerata come una sottocomunità di persone che apprendono le une dalle altre, dove il docente ha un compito di orchestrazione.

La conquista della padronanza richiede l’acquisizione di una buona capacità di giudizio, della fiducia in se stessi e della capacità di lavorare bene gli uni con gli altri. Sono competenze che non si sviluppano in un regime di “trasmissione” a senso unico.

Uno studioso francese di psicologia culturale, Ignace Mayerson, enunciò per primo che la funzione principale di ogni attività culturale collettiva fosse di produrre “opere” che, per così dire, abbiano un’esistenza loro propria. Un gruppo inventò addirittura l’istituzione di una riunione settimanale dedicata all’ascolto e alla discussione di una relazione sul rendimento della classe nel corso della settimana. La relazione mette in evidenza il progresso generale piuttosto che quello individuale. Contribuisce a creare una comunità; produce metacognizione circa l’opera della classe e solitamente provoca una vivace discussione. Le opere e i lavori in corso creano in un gruppo modi di pensare comuni e negoziabili, quelli che gli storici francesi della scuola delle Annales intendono come forme di pensiero condivise e negoziabili e che chiamano mentalités o stili di pensiero.

L’esternalizzazione libera l’attività cognitiva dal suo carattere implicito rendendola più pubblica, negoziabile e solidale, più accessibile alla successiva riflessione e metacognizione.

Jerome Bruner (prof. di Psicologia alla New York University; insignito del premio Balzan nel 1987 per il suo contributo alla comprensione della mente umana) considera due aspetti del sé come universali:

• La capacità d’azione che deriva dal senso di poter iniziare e portare avanti delle attività per proprio conto;
• L’autostima nella autovalutazione della nostra efficacia nel portare a termine quello che desideravamo o che ci è stato richiesto di fare.

A volte, l’offerta di una seconda possibilità, l’apprezzamento di un tentativo buono anche se non riuscito, ma soprattutto un’opportunità di dialogo sono risorse che permettono all’interessato di scoprire perché e come le cose non hanno funzionato nel modo previsto.

La scuola deve essere dispensatrice di capacità di azione, di identità e di autostima.

2. Riflessione, narrazione e progressione nelle idee

L’invenzione di storie, la narrazione, è un modo di pensiero e veicolo per fare significato, per dare all’alunno il senso della struttura generativa di una disciplina, attraverso un “curricolo a spirale” e il ruolo fondamentale della scoperta autonoma nell’apprendimento di una materia.

Curricolo a spirale: nell’insegnamento di un argomento si parte da una spiegazione “intuitiva” che sia pienamente alla portata dello studente, per poi risalire con moto circolare a una spiegazione più formale e più strutturata finché, con tutti i passaggi che possono risultare necessari, l’allievo abbia capito l’argomento o la materia in tutto il suo potere generativo (si scorre lungo vari livelli di astrazione e complessità).

È probabilmente vero che i passaggi di transizione e la comprensione piena delle idee in un curricolo a spirale dipendono dal fatto di includere quelle idee in una storia o di esprimerle in forma narrativa. Le storie sono soggette a interpretazione, non a spiegazione. Le storie, in particolare, riguardano i soggetti umani piuttosto che il mondo della natura, e i loro stati intenzionali: desideri, convinzioni, conoscenza, intenzioni, impegni.

A molti studenti la scienza appare disumana, fredda, noiosa. L’immagine della scienza come impresa umana e culturale migliorerebbe molto se la si concepisse come una storia degli esseri umani che superano le idee ricevute.

Solo la narrazione consente di costruirsi un’identità e di trovare un posto nella propria cultura.

Uno dei problemi di prim’ordine nell’insegnamento è quello delle altre menti (“Come faccio ad arrivare ai miei alunni?” – “Dove l’insegnante sta cercando di arrivare?”). Spiegare quello che fanno gli alunni non basta. È necessario capire cosa “pensano di fare” e quali sono le loro ragioni per farlo. L’approccio culturale sottolinea che lo scolaro arriva solo gradualmente a capire che sta agendo non direttamente “sul Mondo”, ma sulle credenze che egli ha “riguardo” a quel mondo. Grazie a questo passaggio l’alunno può cominciare a riflettere sul proprio pensiero.

L’importante è guidare gli alunni a capire che sanno molto più di quanto pensino di sapere, ma che per rendersi conto di quello che sanno ci devono riflettere sopra. Questo si chiama adottare una nuova teoria della mente.

Da qui a portare l’alunno a capire che la conoscenza è potere, o che è una forma di ricchezza, o che è una rete di sicurezza non ci vorrà molto.

Nella prassi consueta succede che la tendenza didattica sia quella di vedere l’alunno dall’esterno, dalla prospettiva di una terza persona, piuttosto che cercare di entrare nei suoi pensieri, quando invece occorre raggiungere una prospettiva in prima persona, ricostruire il punto di vista dello scolaro (gli alunni come pensatori). In questa prospettiva l’insegnante si preoccupa di capire cosa pensa l’alunno e come arriva a convincersi di certe cose.

La comprensione viene promossa tramite la discussione e la collaborazione. L’alunno viene incoraggiato a esprimere meglio le proprie idee per poter attuare un incontro con le menti degli altri che possono avere dei punti di vista diversi.

In questa ottica l’alunno viene considerato capace di riflettere sul suo stesso pensiero e di correggere le proprie idee e le proprie nozioni attraverso la riflessione, passando al livello metacognitivo.

L’alunno viene visto come qualcuno che possiede delle “teorie” ingenue che diventano congruenti con quelle degli insegnanti, non attraverso l’imitazione, non attraverso la didattica, ma mediante il dialogo, la collaborazione e la negoziazione.

Le verità non derivano da una fonte ereditaria (il testo), ma da dimostrazioni, argomentazioni e ricostruzioni.

È un modello educativo fondato sulla reciprocità e dialettica, dove si lavora di interpretazione e di comprensione.

Ricordiamo che la riflessione sulle proprie operazioni cognitive influenza sempre i procedimenti mentali di un individuo.

Acquisire competenze e accumulare conoscenze non basta. Un modo per aiutare l’alunno è fornirgli una buona teoria della mente.

La scuola dovrebbe diventare un luogo dove viene praticata la reciprocità culturale, il che comporta una maggiore consapevolezza da parte degli studenti circa quello che fanno, di come lo fanno e perché lo fanno.

Comprensione: uno dei principali strumenti per realizzarla è la narrazione; raccontare una storia su qualcosa, narrare “di cosa si tratta”; insegnare i metodi interpretativi e narrativi.

La mente non è una superficie impressionabile (come invece era convinzione di Locke) dove l’ordine viene creato per associazioni. Ciò che entra nella mente è più una funzione delle ipotesi formulate che non di ciò che perviene ai sensi.

I concetti chiave dell’approccio attivo alla mente sono: decisioni, strategie, euristica. Gli alunni generano le loro ipotesi (come nella scuola di Oakland – Ann Brown), le negoziano con gli altri, discutono.

Produrre senso insieme non deve essere necessariamente una forma di “egemonia” dove la versione dei più forti è imposta ai più deboli. Il dibattito e la negoziazione sono contrari all’egemonia. La collaborazione e una partecipazione attiva e competente nello studio non hanno come obiettivo il raggiungimento dell’unanimità, ma di una maggiore consapevolezza. E maggiore consapevolezza implica sempre maggiore diversità.

Il fulcro dell’attenzione si sposta da un interesse per la “natura-là-fuori” a un interesse per la “ricerca” sulla natura, l’equivalente del “fare” scienza.

La nostra istruzione scientifica dovrebbe tener conto dei processi vivi del fare scienza (partire dalle ipotesi e cercare di smentirle) e non limitarsi a essere un resoconto della “scienza finita” (quella dei libri di testo). L’arte di sollevare interrogativi stimolanti è probabilmente importante quanto l’arte di dare delle risposte chiare.

L’arte di coltivare queste domande, di tenere vive le buone domande è importante quanto le altre due (proporre dilemmi che sovvertono le verità accettate e ci sottopongono alle incongruità).

Se un’immagine vale mille parole, una congettura ben formulata vale mille immagini.

Formulare ipotesi: è importante che l’ipotesi derivi da qualcosa che si sa già e che consente di andare oltre quello che si sa (la struttura di un soggetto di studio).

Il nemico della riflessione è il ritmo a rotta di collo – le mille immagini.

L’essenza di ogni buon curricolo, di ogni buona programmazione, di ogni incontro di apprendimento e di insegnamento: imparare a pensare in base alle informazioni di cui si è già in possesso.

(da Jerome Bruner, La cultura dell’educazione, 1996 – Feltrinelli, 1997/98)

3. Sulle orme dell’Empirismo critico. Confutare e progredire.

Il problema universale che pervade il pensiero di ogni persona è il problema di comprendere il mondo, inclusi noi stessi e la nostra conoscenza in quanto parte del mondo.

Karl Popper intende la conoscenza come un sistema di asserzioni, di teorie sottoposte a discussione; la conoscenza è oggettiva ed è ipotetica e congetturale.

Non il possesso della conoscenza, della verità irrefutabile fa l’uomo di scienza, ma la “ricerca” critica, persistente e inquieta della verità.

Il lavoro dello scienziato consiste nel produrre teorie e nel metterle alla prova. “Le teorie sono reti: solo chi le butta pesca” (Novalis). Noi ci sforziamo di rendere la trama sempre più sottile.

Per avere nuove idee non esiste alcun metodo logico. Ogni scoperta contiene un “elemento irrazionale” o una “intuizione creativa” (Bergson). Non esiste alcuna via logica che conduca a leggi altamente universali, se non l’intuizione (Einstein).

Prima si formula una “nuova idea”, avanzandola per tentativi, senza che già sia giustificata (un’anticipazione, un’ipotesi, un sistema di teorie); poi si opera una deduzione logica che conduce ad alcune conclusioni; in seguito queste conclusioni vengono poste a confronto fra di loro per trovare quali relazioni logiche vi intercorrano.

Si dice che la teoria ha temporaneamente superato il controllo se le singole conclusioni si rivelano accettabili o “verificate”; se esse sono falsificate, allora anche la teoria è falsificata (la teoria dalla quale quelle conclusioni sono state dedotte logicamente).

Noi scegliamo giustamente la teoria che regge meglio il confronto con le altre teorie, la più adatta a sopravvivere (è una selezione naturale).

Un sistema empirico, per essere scientifico, deve poter essere confutato dall’esperienza.

“Esperienza è il nome che ognuno dà ai propri errori” (Oscar Wilde).

Il “metodo critico” consiste nel proporre ipotesi ardite e nell’esporle alle critiche più severe; esso procede per tentativi ed eliminazione degli errori.

La ricerca inizia sempre con “problemi”. La soluzione ai problemi, sempre avanzata per tentativi, consiste in una teoria, in un’ipotesi (…e se fosse che…), in una congettura.

Le teorie non sono il risultato di scoperte “dovute all’osservazione”.

Soltanto l’osservazione può fornirci la “conoscenza dei fatti”; ma le osservazioni sono sempre “interpretazioni” dei fatti osservati; sono “interpretazioni alla luce delle teorie”. L’interpretazione è un fatto soggettivo che rende ingannevolmente facile la “verificazione” di una teoria.

L’osservazione e l’esperimento svolgono soltanto il ruolo di argomenti critici, di “controlli” delle teorie.

Nella storia della scienza è sempre la “teoria”, e non l’esperimento, è sempre l’idea, e non l’osservazione, ad aprire la strada a nuove conoscenze; ma è l’esperimento che ci aiuta a uscire dalla ‘routine’ e ci sfida a trovare nuove strade.

La discussione critica e il confronto fra teorie diverse servono a portare alla luce gli errori.

“Il nostro problema sta tutto nel rendere il più possibile transitori gli errori…” (John Archibald Wheeler).

La scienza è in grado di progredire proprio perché possiamo imparare dagli errori. “Ogni” nostra conoscenza progredisce “soltanto” con la correzione degli errori.

I soli mezzi a nostra disposizione per interpretare la natura sono le idee ardite, le anticipazioni ingiustificate e le speculazioni infondate.

Il metodo per prova ed errore, per congetture e confutazioni consiste nell’audace formulazione di teorie, nel tentativo di mostrare che tali teorie sono erronee e nella loro provvisoria accettazione, se i nostri sforzi critici non hanno successo.

Chi non espone volentieri le proprie idee al rischio della confutazione non prende parte al gioco della scienza.

Tutte le leggi, tutte le teorie restano essenzialmente provvisorie, congetturali o ipotetiche.

Possiamo essere “assolutamente certi” solo delle nostre esperienze soggettive di convinzione.

Il progresso della scienza tende sempre verso lo scopo infinito, e tuttavia irraggiungibile, di scoprire problemi sempre nuovi, più generali e più profondi e di sottoporre le sue risposte, date in via di tentativo, a controlli sempre rinnovati e sempre più rigorosi.

Il modo in cui progredisce la conoscenza è caratterizzato da anticipazioni ingiustificate, da supposizioni, da tentativi di soluzione dei problemi, da congetture (soggette a confutazione).

La stessa confutazione di una teoria è sempre un passo avanti che ci porta più vicino alla verità (è il modo di imparare dagli errori).

Una teoria che non può essere confutata da alcun evento concepibile non è scientifica.

Si deve guardare alla scienza non come a un “corpo di conoscenza”, ma piuttosto come a un sistema di ipotesi.

Il vecchio ideale dell’episteme, della conoscenza assolutamente certa, è un idolo.

Noi non conosciamo, e non conosciamo dove sbagliamo e come possiamo sbagliare. La sola cosa che possiamo far è continuare a verificare le nostre teorie e pensare a nuove possibilità.

L’atteggiamento critico (le teorie consentono la sfida a discuterle e a migliorarle) può ricondursi a Talete (VII-VI sec. a.C.), fondatore della prima scuola che non aveva per scopo principale la conservazione di un dogma.

La distinzione platonica (episteme/doxa) deriva, tramite Parmenide (VI-V a.C.) da Senofane (VI a.C.). Platone (V-IV a.C.) comprese chiaramente che “ogni” conoscenza del mondo visibile non può essere che doxa (opinione, congettura).

Parmenide sviluppò una teoria anti-fisica la quale costituiva il primo sistema ipotetico deduttivo, la cui confutazione o falsificazione diede origine alla prima teoria fisica della materia, la teoria atomistica di Democrito (dalla teoria del mondo immobile, pieno o privo di vuoto, alla teoria del mondo costituito di spazio libero – il vuoto – e di atomi).

Gli atomisti pervennero a una “teoria del movimento” che dominò il pensiero scientifico fino al 1900. Maxwell, con la sua teoria sulle intensità variabili dei campi, si portò oltre.

Talete diceva che la Terra è sorretta dall’acqua. Il suo allievo Anassimandro (VII-VI a.C.) sostenne che la Terra non è sostenuta da alcunché, ma resta ferma a motivo della sua equidistanza da tutte le cose e ha la forma di un cilindro. L’idea rivoluzionaria di Anassimandro rese possibile la teoria di Aristarco (IV-III a.C. – i pianeti e la Terra ruotano intorno al Sole) e di Copernico (1473-1543) e anticipò (con la nozione di sospensione della Terra a causa dell’equidistanza) la concezione newtoniana della gravitazione e le teorie di Keplero (1571-1630) e Galileo (1564-1642).

Senofane (VI a.C.), successivo a Talete, era pienamente consapevole del fatto che il suo insegnamento fosse puramente congetturale. Egli già sapeva che la nostra conoscenza è congettura, opinione, doxa piuttosto che episteme.

L’uso della critica nasce dunque con Talete e dura due o tre secoli. Verrà riscoperta soltanto nel Rinascimento, dopo 1800 anni, da Galileo. La tradizione critica razionalistica, infatti, si esaurì forse in seguito all’affermarsi della dottrina aristotelica dell’episteme, della conoscenza certa e dimostrabile.

Platone (V-IV a.C.) elabora un’epistemologia ottimistica (teoria dell’anamnesis nel “Menone”) e una teoria pessimistica (Respublica, Phaedrus: il mito della caverna).

Nel Menone Socrate aiuta lo schiavo, con accorte domande, a ricordare (anamnesis). Socrate (riferì Aristotele) sollevava questioni, non dava risposte. La maieutica di Socrate è un’arte che tende a ripulire l’anima dalle sue false credenze, dai suoi pregiudizi, insegnandoci a mettere in dubbio le nostre convinzioni.

Il mito pessimistico della caverna, in Platone, è quello vero. La chiarezza e la distinzione non sono di per sé criteri di verità, ma elementi come l’oscurità e la confusione “possono” essere indizio di errore. Analogamente, la coerenza non può stabilire la verità, ma l’incoerenza e la contraddittorietà sanciscono la falsità.

Più vicino ai nostri tempi sorse una disputa fra l’Empirismo classico (Scuola britannica: Bacone – 1561/1626, Locke, Berkeley, Hume, Mill = la fonte prima di ogni conoscenza è l’osservazione) e il Razionalismo classico o Intellettualismo (Scuola continentale: Descartes, Spinoza, Leibniz = la fonte prima di ogni conoscenza è l’intuizione intellettuale di idee chiare e distinte).

L’epistemologia ottimistica di Bacone (veracitas naturae) e di Descartes (veracitas dei) incoraggiò gli uomini ad attingere alle fonti della conoscenza che risiedono in essi stessi e a pensare da soli, anche se si trattava di una falsa epistemologia (epistemologia = teoria della conoscenza, dottrina della scoperta scientifica).

Bacone distingue due metodi:

• La decifrazione del libro aperto della Natura = episteme;
• Il pregiudizio della mente (supposizioni) = doxa.

Nella scienza cerchiamo sempre di spiegare il noto con ‘ignoto, l’osservabile con ciò che non si osserva.

Della teoria dei “quanti”. La teoria di Neils Bohr, che precedette la teoria di Heisenberg, suppone l’esistenza di grandezze inosservabili.

Secondo il principio di indeterminazione di Heisenberg ogni misurazione della posizione di una particella interferisce con la misurazione dell’impulso; è quindi impossibile predire la traiettoria di una particella, ossia la combinazione delle due grandezze: posizione più impulso.

Lo sperimentatore non deve attendere che alla natura piaccia rivelargli i propri segreti, ma “deve interrogarla”, ripetutamente, alla luce dei propri dubbi, congetture, teorie, idee e ispirazioni. Siamo noi che produciamo, almeno in parte, l’ordine che scopriamo nell’Universo, siamo noi a costruire la conoscenza che ne abbiamo: siamo degli scopritori e la scoperta è un’arte creativa.

(Karl Raimund Popper, Logica della scoperta scientifica, Einaudi, 1970, 1995 – Congetture e confutazioni, London 1969 – Il Mulino 1972)

---

Immagine di Copertina tratta da Galleria Tiziana Di Caro.