Un’analisi situazionale e retrospettiva del disturbo di apprendimento-adattamento scolastico.
Mario Bruno – Febbraio 1997
Parte V di 5
Ricerche sul campo applicate alla cooperazione fra pari nell’apprendimento scolastico hanno rimarcato l’attivazione di auspicate capacità relative allo svolgimento di un compito comune all’interno di coppie di bambini che cooperavano su canali di comunicazione narrativa. Le cose si presentavano in modo del tutto diverso nelle coppie di bambini che davano la preferenza a criteri logici di comunicazione. Si constatava, addirittura, che le differenze rilevate inizialmente fra bambini, dovute alla presenza di situazioni di svantaggio socio-culturale, subivano una caduta o, almeno, erano favorevolmente ridimensionate con l’instaurarsi di un ambiente di cooperazione adeguatamente mirato alla elaborazione del conflitto di natura sociale.
Numerosi studi e deduzioni teoriche concordano su questo punto e vanno a enfatizzare il vantaggio che proverrebbe ai singoli bambini attraverso la interiorizzazione dei processi cognitivi attivati nei contesti comunicativi e interazionali fra pari, soprattutto attraverso la verifica delle ipotesi e dei punti di vista relativi a centrazioni cognitive dissimili, attraverso la selezione di strategie e la rappresentazione simbolica dei processi mentali. Il centro di energia dell’approccio interattivo in situazione asimmetrica starebbe nello sforzo collaborativo volto a creare reciproco riconoscimento e a produrre apprendimento per mediazione di significati che prenderebbero forma lungo un percorso progressivamente costruttivo. La situazione sociale di confronto consente di inter-coordinare i contenuti mentali, i punti di vista, gli stili decisionali, mentre induce modificazioni di struttura dell’approccio individuale al compito, incrementando al tempo stesso il livello motivazionale e la possibilità di comprensione.
All’interno di questa impostazione didattica l’insegnante riveste il ruolo di mediatore, di regista, di provocatore, di valorizzatore, di organizzatore, con alcuni particolari compiti di rilievo:
- assistere e controllare l’evoluzione dei processi dialettici,
- astenersi dall’interferire sui processi costruttivi, evitando il preconfezionamento e la trasmissione immediata dei contenuti di conoscenza,
- sollecitare e mantenere il conflitto socio-cognitivo di comunicazione a un livello medio e tollerabile di attivazione,
- sollecitare gli alunni a fornire giustificazioni verbali in merito alle prese di posizione manifestate,
- evitare che si vadano formando livelli di supremazia e/o di sudditanza,
- effettuare scelte, selezioni, stabilire priorità nell’insieme dei contenuti di apprendimento,
- accettare le risposte e le proposte divergenti, ancorché bizzarre, tenendole nella loro giusta connotazione di risorse,
- prevedere l’attivazione di un contesto comunicativo fondato in parte anche sul richiamo al pensiero e al discorso narrativo, nella ammissione che le proposizioni logiche possano essere meglio comprese se inserite in una storia,
- evitare che gli alunni siano sfiorati dall’impressione di essere stati lasciati a cavarsela da soli.
È comunque da ribadire, dopo tutto il discorso che è stato fatto sin qui, l’importanza di altri parametri all’interno delle dinamiche di apprendimento, oltre a quello propriamente cognitivo.
Si era parlato del concetto di Sé e si è visto, a grandi linee, quali possano essere i riflessi di un Sé ben formato sulla qualità degli apprendimenti.
Siamo anche andati un pochino più a fondo del complesso di cause che si frappongono a una equilibrata strutturazione del Sé, risalendo alle origini dei rapporti interpersonali che vi sono sottesi. Forse le conclusioni provvisorie che sono state inferite hanno indotto a immaginare una certa irreversibilità dei risultati conseguenti alle dinamiche di attaccamento primario. Non è completamente così. Si dà, infatti, la possibilità di modificare il concetto di sé lungo l’arco evolutivo, una possibilità che appartiene anche alla Scuola. Il modo accettante, distaccato o rifiutante di relazionarsi a un alunno, da parte degli insegnanti, può fornire numerosi esempi in merito. Sul versante positivo si deve puntare a operare concretamente e realisticamente, attraverso approcci costruttivi mirati a favorire nell’alunno la progressiva apparizione della consapevolezza del suo saper fare e del suo saper essere. L’alunno, cioè, deve pervenire a un punto di capacità e di competenza tale da consentirgli di avere in mano strumenti efficaci per affrontare la conoscenza e di poterli utilizzare con soddisfazione. Deve, inoltre, incontrare una sorta di riconoscimento pubblico per i propri successi parziali all’interno del gruppo-classe, nel momento stesso in cui possiede la sicurezza del necessario sostegno per le situazioni e i momenti che lo richiedano. L’atmosfera della classe deve consentire spazi opportuni di libertà per l’espressione di idee e di sentimenti personali, fugando il timore di essere censurati o derisi per una eventuale sortita non pertinente. Tutto questo in un clima sereno di accettazione, di rispetto reciproco, di coinvolgimento naturale, consapevole e democratico.
Concludiamo questa carrellata sulle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico con il riprendere uno dei punti trattati all’inizio, quello che riguardava la depressione negli studenti. Anche per questo aspetto invero critico della evoluzione personale è possibile fare qualcosa, nonostante le connotazioni pesantemente negative di cui esso si riveste in merito ai processi culturali e formativi percorsi dallo scolaro nel tentativo di acquisire la piena realizzazione di un Sé integrato.
La scuola assorbe una significativa parte del tempo che il bambino ha a propria disposizione. Questo è un buon motivo perché gli insegnanti si occupino, fra l’altro, anche del riconoscimento di eventuali sintomi che stanno a dissimulare una conformazione depressiva e, dunque, della identificazione degli alunni che ne sono gravati. A questo riguardo occorre comunque precisare da subito che non è neppure la rilevazione dei sintomi a rivestire la maggiore importanza in questo ambito educativo, quanto piuttosto il riconoscimento dei cambiamenti che si vanno via via verificando nel comportamento del ragazzo colpito da sindrome depressiva. Può accadere, per portare un esempio concreto, che un bambino, abitualmente irritabile e spiccatamente reattivo si trinceri improvvisamente in atteggiamenti di passività e di apatia. Oppure può succedere il contrario. Sul piano relazionale, nella analisi delle difficoltà di un bambino depresso, si suole parlare di stress emozionale. Se si pone mente alla possibilità che lo stress emozionale sia spesso una condizione esistenziale che si è venuta instaurando come conseguenza di atteggiamenti di indifferenza adottati in precedenza dai genitori del bambino, e della trascuratezza sostanziale con la quale essi sono stati soliti trattare il figlio, se si attribuisce il dovuto peso alle situazioni familiari stressanti nelle quali il bambino è cresciuto, si può comprendere dove vadano ad affondare le radici le difficoltà del bambino sofferente e quale sia la portata evolutiva di questa sofferenza sulle garanzie successive di realizzazione. A maggior ragione se l’indifferenza, la trascuratezza, i vissuti familiari stressanti si sono stabiliti in periodi precoci dell’esistenza del bambino, in considerazione, al tempo stesso, della loro gravità e della loro durata lungo tutto il corso evolutivo. È dunque essenziale che la scuola non soltanto eviti di ricalcare gli errori perpetrati precedentemente in ambiente familiare, ma si sforzi di porre in atto ogni strategia utile a rinforzare il Sé del bambino, a restituire al bambino la necessaria fiducia in sé, nelle proprie forze, negli altri e nel significato della relazione sociale.
Riferimenti Bibliografici
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Indice
- Che cos’è l’insuccesso scolastico
- I fattori responsabili dei disturbi di apprendimento
- Come si rivelano le difficoltà di apprendimento
- Dall’insuccesso al rifiuto
- I bambini difficili e l’apprendimento
- Difficoltà o divergenza?
- Tre pericoli da evitare
- Il Sé e il bambino con difficoltà
- Dal rifiuto all’insuccesso
- Le vie sbagliate
- In principio, la sicurezza
- In casa e a scuola: che fare?
Riferimenti bibliografici
Indice
Immagine di Copertina tratta da Metodo Selezione.
Mario Bruno 