Un’analisi situazionale e retrospettiva del disturbo di apprendimento-adattamento scolastico.
Mario Bruno – Febbraio 1997
Parte IV di 5
b) Gli stili educativi.
Nel corso dei primi anni di vita del bambino la famiglia adotta in genere un determinato stile educativo, per il motivo che esso le è congeniale, perché fa parte della cultura dominante del contesto o per il fatto che così gli stessi genitori erano stati allevati dai loro genitori al tempo della propria infanzia. È una questione di competenza, in definitiva, di “saper fare” e di “saper essere”. Ma non tutti gli stili educativi si dimostrano ugualmente efficaci nell’allevamento della prole. Vediamo di fare qualche opportuna distinzione.
Nei tempi passati andavano per la maggiore le famiglie di carattere esteso, patriarcale, che consentivano la compresenza di fratelli, genitori, nonni e, magari, zii e cugini in un unico complesso residenziale. L’atmosfera regnante in questo tipo di famiglia poteva essere autoritaria, rigida e gerarchica, ma pur tuttavia offriva il vantaggio di consentire una discreta possibilità di elaborare le tensioni insorgenti fra i conviventi.
Oggi prevale la famiglia nucleare intima, formata da padre, madre, uno o pochi figli. È una società caratterizzata da chiusura verso l’esterno e pone le condizioni per l’insorgere di forti tensioni interne. Quanto più la struttura della famiglia è chiusa verso l’esterno e autoritaria al suo interno, tanto maggiori sono le probabilità che si creino tensioni. Al contrario, quanto più essa si apre sulla società e stabilisce rapporti paritari al suo interno, tanto maggiori sono le possibilità di intesa e di reciproca soddisfazione.
Più un genitore tende a manifestare atteggiamenti di chiusura, rigore, distanza, più egli sarà educativamente autoritario e imposterà il proprio stile educativo su un sistema di credenze inconfutabili.
È probabile che i figli allevati in tale ambiente, per l’intersecarsi di dinamiche di identificazione e di ostilità, diverranno a loro volta autoritari.
Di un genitore esasperatamente chiuso si dice anche che possieda una personalità dogmatica, dalla quale deriverebbe un atteggiamento di chiusura mentale nei confronti dei figli. Questo significa che le esigenze e le opinioni dei bambini non sono viste nella loro rilevanza, subiscono anzi inibizione e repressione. Si tratta sempre di dinamiche circolari, in quanto vengono generalmente riaffermati i modelli genitoriali, quasi una spinta compulsiva alla ricerca di rassicuranti meccanismi difensivi. Si tratta, nella fattispecie, di uno stile educativo che forma la personalità del bambino sulla base di criteri cognitivi e affettivi rigorosi, di per sé garanti di sicurezza ma contrari a ogni espressione di opposizione; uno stile che genera a sua volta mentalità rigide, chiuse e intolleranti.
Possiamo brevemente distinguere gli stili educativi in quattro categorie:
- Stile autoritario: ci sono regole e norme indiscutibili, stabilite a priori dai genitori.
- Stile permissivo: si cerca di evitare al bambino qualsiasi occasione di frustrazioni, si vuole spianargli la strada.
- Stile incoerente: si verificano sbalzi emotivi fra autoritarismo da una parte e permissivismo dall’altra (doppio segnale).
- Stile autorevole: si fa uso di poche regole ben precise che tengano conto dei bisogni del bambino, fondate su valori riconosciuti, garanti di certezza e di stabilità.
Da uno studio effettuato sulle manifestazioni di aggressività nei bambini, si riscontrò che nel 67% dei casi questi bambini erano cresciuti in famiglie che avevano adottato uno stile autoritario; il 95% andava alle famiglie con stile permissivo e il 100% a quelle con stile incoerente.
Per altro verso, il 70% dei bambini meno aggressivi tratti da un campione di famiglie proveniva da un nucleo con stile educativo autorevole.
Diciamo subito che l’atteggiamento incoerente o permissivo – il lassismo per certi versi – della famiglia finisce con il privare il bambino di precisi punti di riferimento ed è fonte di grande insicurezza emotiva che può facilmente indurre, a sua volta, intensa aggressività difensiva.
L’atteggiamento autoritario tende a strutturare personalità caratterizzate da conformismo e da sottomissione acritica.
Lo stile autorevole, invece, favorisce l’affermazione di se stessi in un clima di sicurezza e aiuta a formare una buona identità personale, in quanto presuppone l’abituale ricorso alla verbalizzazione dei propri sentimenti, delle proprie difficoltà, dei conflitti interpersonali, mentre si sviluppa tendenza a mobilitare un tipo di aggressività che non nuoce, in quanto si tratta di aggressività espansiva in direzione adattativa, non già difensiva o distruttiva.
In principio, la sicurezza.
I cenni via via fatti sull’insorgere e sul consolidarsi delle difficoltà che possono condurre all’insuccesso scolastico ci hanno portato spesso a ritroso nei vissuti del bambino. E questo è inevitabile, per il fatto che spiegare un fenomeno non è l’equivalente del comprenderlo. Per capire qualcosa, in una questione così complessa come è quella del disturbo di apprendimento scolastico, è necessario non accontentarsi del “come”, ma indagare sino a risalire al “perché”, e ciò presuppone, per l’appunto, un percorso all’indietro, se si conviene che in una argomentazione di questa levatura critica non sia sufficiente fermarsi all’analisi dei sintomi del disturbo, ma occorra procedere alla scoperta delle cause. E le cause, quasi sempre, sono rintracciabili in una situazione precoce, tanto precoce che sembra non aver nulla a che vedere con le dinamiche di apprendimento scolastico, pur tuttavia cruciale per l’intero sviluppo della persona. Il riferimento stretto è per la situazione di “attaccamento”, all’interno della quale si forma l’indispensabile senso della sicurezza primaria.
Ogni creatura superiore, partiamo dai primati per intenderci meglio, possiede schemi comportamentali innati che la inducono, dalla nascita, a cercare protezione presso una figura di adulto che si prenda cura di lei. Questa protezione è indispensabile per assicurare la soddisfazione di alcuni bisogni vitali: il bisogno di sicurezza, il bisogno di cibo, il bisogno di contatto fisico, il bisogno di interazione sociale.
Madre e bambino, per conto loro, seguono precisi schemi pre-programmati, specifici della specie umana: da parte del bambino il sorridere, il piangere, l’aggrapparsi, il protendersi; da parte della madre la particolare sensibilità ai segnali emessi dal figlio, il saper riconoscere e distinguere i vari tipi di pianto, la pronta disponibilità a offrire le cure necessarie, il piacere della vicinanza e del contatto fisico.
L’attaccamento, dunque, garantisce al bambino il mantenimento del contatto fisico necessario a veicolare la sensazione di protezione. In stretta connessione a quanto detto, la perdita di una forma stabile di attaccamento e quindi il venir meno della certezza della protezione, o anche soltanto la paura fantasticata relativamente a tale possibile perdita, può ingenerare angoscia, quella che viene chiamata “angoscia di separazione”. Se, per giunta, è proprio la figura materna a difettare di sensibilità nella interpretazione dei segnali indicatori del bisogno di protezione, di vicinanza, di contatto fisico emessi dal bambino, la configurazione di attaccamento madre-bambino diventa insicura e genera ansia. La qualità delle dinamiche del rapporto di attaccamento pone le basi per la solidità futura del senso di sicurezza nell’individuo. Sentirsi sicuri (es.: lo scalatore in una cordata alpinistica adeguatamente attrezzata) vuol dire potersi sporgere, tentare vie nuove, spingersi a esplorare, scoprire; in una parola, apprendere. Da studi effettuati in ambito specifico è parso di poter affermare che il comportamento esplorativo si manifestava, nei casi osservati, in proporzione della qualità del legame affettivo primario di attaccamento stabilito fra il bambino e la propria figura materna. Ciò che produce brutti contraccolpi sulla organizzazione del senso di sicurezza è una relazione di attaccamento che va oscillando fra l’ambivalenza e l’evitamento: il comportamento materno, in casi come questi, può alternarsi nel fornire al bambino segnali di valenza opposta (“vieni da me – vattene, non ti voglio vedere; bello, caro – brutto, cattivo; ora la mamma viene a consolarti – come rompi, accidenti!”). I primi elementi delle coppie polari fra parentesi, quelli positivi, sono chiaramente i più augurabili, ma è essenziale che gli atteggiamenti corrispondenti siano immersi in condotte evolutive continuative e coerenti, perfettamente ripuliti di qualsiasi componente o condizione portatrice di motivi, ancorché minimi, di ambiguità, di contraddizione, di imprevedibilità. Perché un bambino cresca equilibratamente sano è assolutamente da scongiurare il verificarsi che l’avvicendamento di avvicinamento e di allontanamento all’interno della diade anaclitica assuma tonalità intollerabili né si può ammettere che un bambino viva in un contesto a due dove c’è evitamento, dove esiste rifiuto, conscio o inconscio che esso sia. Tutto ciò, che vede il suo compiersi nel corso del primo anno di vita del bambino, ha un gran peso sul tipo di evoluzione individuale che seguirà. La personalità del bambino andrà successivamente organizzandosi attraverso percorsi che con estrema facilità ricalcheranno i modelli comportamentali di attaccamento primari. Proprio a causa di questa loro tendenza reiterativa, i modelli di attaccamento primari finiscono per perpetuare una ostinata rigidità di approccio educativo, che può diventare retaggio intergenerazionale, con tutte le conseguenze moltiplicative che possono essere scatenate.
In casa e a scuola: che fare?
Incominciamo dal cognitivo. Quando esiste una difficoltà funzionale a questo livello sarebbe errato tentare di cercarne il motivo esclusivamente nel bambino che non impara oppure addossare tutte le colpe o responsabilità alla componente ambientale. È più corretto pensare che il peso non va mai da una sola parte. Piuttosto, è la relazione il fattore da analizzare, e il processo interazionale che al suo interno si svolge. Può darsi che le aspettative manifestate dalla scuola e dalle famiglie non si collochino nella giusta corrispondenza con le caratteristiche personali del bambino.
Accettazione, attenzione, disponibilità, rispetto e stima sono le prerogative imprescindibili che stanno a monte dello stabilirsi di un sistema relazionale squisitamente educativo. I bambini con difficoltà, in particolare, devono poter trovare non solo accoglienza, cure e stima, ma anche piena comprensione, incoraggiamento, condivisione. L’incoraggiamento, è bene rimarcarlo, si è sempre rivelato un ottimo antidoto all’insuccesso scolastico, soprattutto se viene opposto alla lagnanza denigratoria per sostituirvisi nel momento interazionale. La maggiore efficacia all’interno della relazione adulto-bambino si raggiunge quando si posa l’attenzione con forte prevalenza sulle espressioni di comportamento adeguato al compito, badando a non porre in evidenza più di tanto i fallimenti dell’alunno. Pare inoltre indispensabile offrire la chiara impressione di stare esprimendo valutazioni sui comportamenti esibiti in quel momento e in quella circostanza, non già sulla persona del bambino (sì: il tuo lavoro non è venuto bene, vediamo che cosa possiamo fare, dimmi come hai ragionato, vedrai che la prossima volta farai meglio; no: sei proprio un buono a nulla, sei la mia disperazione). Nell’uno e nell’altro caso il messaggio che ne ricava il bambino, a dispetto dell’intenzione con la quale l’adulto lo ha emesso, può essere: “Ha fiducia in me, mi stima, ci tiene al mio lavoro, mi vuol bene, posso fidarmi perché non mi lascerà solo” oppure “Sono una frana, meglio che non ci provi più, almeno evito di combinare pasticci e nessuno mi disprezza”. E, quel che più conta, è la traccia che il messaggio dell’adulto lascia nel bambino, in base al significato da quest’ultimo decodificato. Ne vanno di mezzo il suo senso di autoconsapevolezza, di autostima e lo stesso esito della formazione complessiva del Sé.
Un compito di apprendimento scolastico non presenta la medesima complessità di soluzione per tutti gli scolari chiamati a risolverlo. Parlando di bambini svantaggiati, c’è da dire che per essi, sul piano socio-culturale, intervengono alcuni fattori che possono diventare motivi di disturbo: il numero e la qualità delle informazioni già possedute al riguardo del compito affrontato, il grado di novità e il livello di familiarità ai quali si lega il compito. L’insegnamento individualizzato consiglia opportunamente, in questi casi, di curare con particolare riguardo la selezione degli stimoli culturali, di provvedere a impostare una differenziazione e una articolazione progressiva e accessibile dei contenuti, di consentire l’impiego del tempo occorrente per l’elaborazione e l’analisi di procedure di apprendimento, di stabilire il necessario feedback per favorire il consolidamento dei concetti e dei significati connessi.
Altrove abbiamo parlato di “pensiero narrativo”; come può essere utilizzata questa via comunicativa per incoraggiare l’apprendimento nei bambini con difficoltà scolastiche? In ambiente scolastico, fra bambino e bambino, fra bambini e insegnanti, dovrebbe essere estesamente curato l’aspetto narrativo dell’interazione, tenendo sempre presente che ciò che il bambino fa viene fortemente influenzato da come egli riesce a raccontare ciò che sta facendo. Veniamo a sapere, da studi effettuati sullo sviluppo concettuale, che lo stesso pensiero logico-categoriale, propriamente usato dall’adulto, prende le mosse a muovere da costruzioni attinenti a eventi, a temi dinamici che presentano grande affinità alla modalità narrativa. Non solo, ma l’altra forma di pensiero, il pensiero magico, tanto cara all’infanzia, non scompare con il trascorrere degli anni; anzi, essa viene ricercata con intensità tutta particolare al tempo della scuola primaria, più di quanto avvenga negli anni della pre-scuola. Pare, poi, che il pensiero magico non sia di impedimento al flusso logico concettuale; si verifica, piuttosto, che pensiero logico e pensiero magico seguano uno sviluppo parallelo integrandosi vicendevolmente nell’evolversi dei processi cognitivi.
Come già è stato ribadito, è da farsi una utile distinzione fra bambini prevalentemente logici e bambini prevalentemente cosiddetti divergenti. I primi prediligono il ricorso al pensiero paradigmatico nella soluzione dei problemi, adottando un modo di pensare che va, per così dire, dall’alto al basso, in omaggio a esigenze formali di descrizione-esplicazione. Da qui la capacità di costruire ipotesi strettamente aderenti a princìpi, di affidarsi a procedure garanti di verificabilità sistematica. I secondi, per altro verso, vale a dire i bambini divergenti, sono più propensi a muoversi secondo una modalità narrativa di pensiero, che privilegia una direzione dal basso verso l’alto, con la produzione di racconti plausibili, ragionevoli, dotati di verosimiglianza più che di veridicità, attratti dalla dimensione spazio-temporale degli eventi.
I bambini narrativi, che dovrebbero essere quelli meno logici e, quindi, dotati di minori affinità costituzionali con le richieste dell’apprendimento scolastico, in causa della loro divergenza si distinguono dai loro compagni logico-categoriali per la padronanza di maggiore mobilità nella individuazione, nella generazione e nella selezione di strategie cognitive e per la dimostrazione di un maggiore grado di flessibilità nel tentativo di tenere nella dovuta considerazione il punto di vista altrui in situazioni di interazione sociale. I ragazzini dotati di pensiero narrativo, in particolare, sono portati ad attivare modi originali nel fare uso della propria intelligenza, specializzandosi nel trattare i problemi che riguardano le intenzioni e le interazioni umane.
Poiché parliamo di insuccesso scolastico, e poiché sono proprio i ragazzi divergenti quelli che sembrano essere più a rischio nello sforzo di far fronte alle richieste della scuola, attardiamoci un altro po’ per fare il punto sulle “interazioni umane” in ambito scolastico. L’alunno non apprende da solo, con le sole risorse innate della propria mente; la sua vera eredità, a pensarci bene, è di natura sociale. Lo scolaro apprende ricevendo stimoli, informazioni, ma anche osservando, imitando modelli, elaborando in modo del tutto originale le impressioni ricevute. Egli opera un continuo rimbalzo dialettico di significati, di confronti, di posizioni personali, di modificazioni; incontra ostacoli, entra in conflitto, rielabora, esplora, riconfronta, riscopre, costruisce, riconosce, ricostruisce. Tutto ciò stimola la continua strutturazione e ristrutturazione del suo potere di concettualizzazione; ma, perché possa verificarsi, richiede che l’assetto organizzativo della didattica abituale venga revisionato alla luce di soluzioni che, a loro volta, assumano un carattere divergente.
Riprendendo l’argomento in questa prospettiva diciamo allora che il pensiero narrativo, proprio perché orientato in senso orizzontale, caratteristicamente idiografico e favorevole alla produzione di proposizioni sensibili al contesto, rappresenta una modalità di funzionamento cognitivo particolarmente adeguata alla elaborazione di conflitti cognitivi di natura sociale. Nello specifico ciò potrebbe rivelarsi di notevole utilità per il motivo che, in riferimento stretto ai bambini con difficoltà scolastiche, la possibilità di muoversi nel dominio del pensiero narrativo, di per sé sensibile al contesto, potrebbe favorire di gran lunga la comprensione delle relazioni umane che sono la base condizionante delle costruzioni socio-cognitive. Stiamo dicendo a tutto effetto di una strategia di insegnamento/apprendimento che potrebbe tener conto di alcune essenziali condizioni:
- obiettivo: migliorare la competenza e le prestazioni degli alunni svantaggiati;
- il modo più efficace per ottenere tale miglioramento è far lavorare gli scolari in interazione asimmetrica (i più competenti a fronte dei meno dotati);
- per realizzare un tipo siffatto di lavoro i ragazzi devono essere capaci di cooperare;
- cooperare con un compagno è una competenza che viene facilitata in misura notevole dall’impiego di modalità narrative di pensiero e di discorso, più che di strategie categoriali.
Immagine di Copertina tratta da 24 Plus.
Mario Bruno 