Un’analisi situazionale e retrospettiva del disturbo di apprendimento-adattamento scolastico.
Mario Bruno – Febbraio 1997
Parte III di 5
Ma, in fin dei conti, per quali vie si viene formando il Sé del bambino?
Il modo in cui si forma il Sé del bambino ha molto a che vedere con la struttura di personalità dei genitori e con le relazioni interattive che si sono stabilite fra genitori e bambino fin dai tempi precocissimi dell’esistenza.
Il Sé di una persona, bambino o adulto che sia, è qualcosa come una struttura interna della psiche, un contenuto che ha sede nell’apparato mentale; è la risultante sia del modo in cui il soggetto percepisce se stesso sia di come egli si vede rispecchiato in base alle risposte e ai giudizi che gli tornano dagli altri.
Proviamo a immaginare due genitori con un Sé che sia riuscito a strutturarsi in modo soltanto parziale o, peggio, in forma distorta. Si tratta quasi sempre, in casi come questo, di genitori con personalità rigida, gravata da carenze sul piano dell’equilibrio emotivo e dei rapporti affettivi, tesa a ripararsi dietro barriere impenetrabili che ne avallano probabili componenti comportamentali compulsive, ossessive o narcisistiche: sono genitori che non riescono a “leggere” i bisogni del bambino e, di conseguenza, non sanno muoversi nella ricerca di un corretto comportamento educativo mirato a soddisfare i segnali di bisogno emessi dal bambino. Entriamo nel merito di una situazione veramente malaugurata (si direbbe “teratogena” nel gergo più pessimistico), essenzialmente negativa per la creazione del necessario rispecchiamento e responsabile, con ogni probabilità, di malformazioni nella progressiva evoluzione del Sé del bambino. Se vogliamo stare al tono del discorso fin qui adottato, dobbiamo allora attenderci l’insorgere di fenomeni drammatici, qualora la situazione di disequilibrio emotivo ed affettivo-relazionale diventi grave e prolungata. Andando alla peggiore delle ipotesi, possiamo avere bambini che si sviluppano normalmente, all’apparenza, sino all’età di due-tre anni di vita, ma in seguito iniziano a mettere in evidenza in forma sempre più palese un arresto del processo evolutivo. Questo arresto si manifesta, in genere, con l’apparizione di alcuni sintomi: la chiusura in sé, stranezze comportamentali, atteggiamenti antisociali, la caduta degli interessi, bizzarrie ed ecolalie nel linguaggio. Il paradosso e la contraddizione apparente di questi risvolti comportamentali risiedono, molto spesso, nel fatto che vi sono implicati bambini assai intelligenti, e questo sta appunto a indicare che non sempre una buona intelligenza è anche sufficiente a garantire una altrettanto buona riuscita, nella vita o negli studi. Bambini anche molto intelligenti possono aver operato identificazioni e fusioni con una parte distorta, indecodificabile del Sé genitoriale; sono queste pseudo-identificazioni a porsi come impedimento, a loro volta, alla realizzazione del Sé del bambino.
Da quanto detto pare facile produrre inferenze sulla importanza fondamentale di quella che è stata definita la “figura materna” per il bambino piccolo. È stato spiegato in tutti i linguaggi che il destino, se così lo possiamo chiamare, di una persona si gioca proprio nel rapporto primario del bambino con la figura materna, un rapporto che inevitabilmente deve rivestirsi di significato, di entusiasmo e di piacere reciproco.
Facciamo il caso della situazione opposta: quella di una figura materna depressa. La depressione, in un adulto che abbia a cura l’allevamento di un bambino, si può manifestare sotto varie forme: abbassamento repentino del tono di umore, ansia, irritabilità, insopportazione, crolli della forza vitale, crisi di pianto incontrollabili, pulsioni ostili, idee di suicidio. Una ricerca in proposito diede a scoprire che il 70% dei bambini controllati, che avevano una madre sofferente di depressione, presentavano, già in età prescolare, disturbi emotivi e di comportamento, in molti casi accompagnati da povertà di linguaggio espressivo già all’età di tre anni e da un ritardo nella acquisizione delle competenze di lettura a otto anni di età. Ma la sintomatologia, sempre secondo la ricerca, risaliva addirittura ai primi mesi di vita, allorquando erano affiorati problemi vari di svezzamento, forme di inappetenza e, in certi casi, gravi patologie alimentari e fobie per il cibo. Questo poteva protrarsi fin verso i due-tre anni di età; più tardi sopravvenivano difficoltà nelle relazioni sociali e difetti di attenzione. A monte di questa sindrome era stata individuata una specifica “incompetenza interattiva”, strettamente correlata allo stato depressivo della figura materna, che si esprimeva con un atteggiamento di abituale distacco nei confronti del bambino, con la mancanza di conversazione coinvolgente e di giochi ricchi di stimoli e di contenuti interessanti. Le madri individuate come depresse non si prodigavano nel formulare domande, suggerimenti, spiegazioni, motivazioni, ma davano piuttosto la preferenza a comportamenti fisici e di controllo, dotati tuttavia di rigidità per quanto riguardava la dimensione interattiva ed elusivi di qualsiasi spunto per una discussione nel momento di affrontare un problema.
Che c’entra in tutto questo la difficoltà di apprendimento a scuola?
C’entra in modo massiccio, in quanto una integrazione interattiva rivestita di significati poveri, ambigui o indecodificabili può con ogni probabilità influire negativamente:
- sul contenimento emotivo,
- sull’uso efficace dell’attenzione,
- sullo sviluppo di un linguaggio elaborato,
- sulla efficacia del funzionamento cognitivo.
9) Dal rifiuto all’insuccesso.
Al precedente punto 4) di questa analisi attorno alla fenomenologia dell’insuccesso scolastico si era dato un titolo simile, ma in senso inverso. Da quel po’ che si riuscirà a dire qui di seguito, si spera che risulterà alla fine abbastanza chiaro come insuccesso e rifiuto siano due luoghi di un circolo vizioso, che si richiamano vicendevolmente e senza soluzione di continuità. Ma, a ben vedere, pare di poter affermare che il primo responsabile sia ancora e sempre il rifiuto.
Possiamo subito dire che molti, se non tutti, dei guai che raggiungono il bambino nella sua evoluzione esistenziale provengono da un abuso psicologico che l’adulto ha perpetrato su di lui. Gli abusi psicologici sono individuabili quando si manifestano situazioni indesiderate come le seguenti:
- punizioni eccessive e opprimenti,
- atteggiamenti di rifiuto,
- assenza di affettività e di calore umano,
- estrema incoerenza di comportamento,
- umiliazioni, disprezzo, insulti, ricatti, sfruttamento, plagio.
Quelli sopra esposti sono eventi che possono verificarsi durante qualsiasi fase dell’esistenza. Ma c’è un risvolto dell’atteggiamento di approccio interindividuale ancora più minaccioso per la costruzione del Sé, ed è quello che ha a che fare con la relazione anaclitica, vale a dire con la qualità del rapporto primario madre/bambino. Risaliamo al periodo che precede la nascita del bambino e diamo una rapida scorsa a ciò che può accadere ancora nella fase della gravidanza. La ricerca che è stata diretta in questo ambito di indagine ha individuato alcune tendenze evolutive relativamente a bambini con madri di una certa o cert’altra tipologia affettiva. Per restare sul versante negativo della disquisizione, andiamo allora a vedere quali risonanze possano avere le tipologie materne, colpite da una determinata disfunzione, sul futuro dello sviluppo del Sé del bambino, operando all’occasione una triplice distinzione, così come di seguito descritto:
a) ci possono essere madri “fredde”: sono quelle che inconsciamente accettano il proprio stato di gravidanza, mentre lo rifiutano a livello cosciente;
b) possono darsi madri “ambivalenti”, le quali accettano a livello cosciente la gravidanza, ma la rifiutano a livello inconscio; al contrario delle precedenti, esse trascinano con sé un conflitto profondo;
c) infine, si pone l’eventualità di madri “catastrofiche”: nel loro caso c’è rifiuto del figlio sia a livello cosciente sia a livello inconscio; è, questo, un segno evidente di coerenza esistenziale ma, ponendosi in valenza negativa, è altresì un segno della presenza prevalente di impulsi ostili estremamente devastanti.
Com’erano i bambini di questi tre tipi di madri? Nel primo caso si trattava per lo più di bambini apatici, nel secondo di bambini disturbati da frequenti vomiti, generalmente iperattivi; nel terzo caso si avevano bambini che oscillavano fra apatia, scoppi di pianto e iperattività.
Comunque si voglia rivoltare la situazione sopra accennata, sempre si finisce con il pensare a bambini indesiderati, in qualche modo rifiutati ancor prima della loro nascita.
Una ricerca successiva andò a indagare sulla evoluzione dei bambini che erano nati da madri rifiutanti. Ne seguirono conclusioni invero sconsolanti; nel campione dei bambini osservati furono rilevati, fatti i debiti confronti con i bambini di un altro gruppo:
- minor peso e minore lunghezza corporea alla nascita,
- maggiore tasso di mortalità,
- maggiore rischio di paralisi cerebrale e di insufficienza mentale,
- rendimento scolastico più basso, soprattutto in materie linguistiche,
- scarsa disciplina: instabilità, iperattività,
- maggiore difficoltà di fronte allo stress e alle frustrazioni,
- disadattamento sociale,
- intenso investimento di energie psichiche nella affannosa ricerca di protezione e nello sforzo prodotto per evitare il dispiacere.
Per tutti questi bambini era stata seriamente pregiudicata la realizzazione delle potenzialità di sviluppo a tutto vantaggio della costituzione di un difetto nella costruzione del Sé.
10) Le vie sbagliate.
Si è già accennato, ai punti precedenti, ad alcuni fattori teratogeni, così chiamati per la loro influenza nel modificare, sino a deformarlo, il processo evolutivo di una persona. Molti di questi fattori, purtroppo, vengono veicolati proprio dalle persone che dovrebbero avere a cura gli esiti migliori del processo di crescita del bambino. Vediamone un paio fra i più significativi.
a) La deprivazione culturale.
Da noi non esiste più – si dice – cose d’altri tempi! Non è vero; esiste, eccome! Basta analizzare un po’ a fondo certe forme di disturbo di apprendimento. Nei vissuti dei bambini con difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico c’è quasi sempre una storia segnata da esperienze limitate o confuse, povera di apporti socio-culturali, disarmonica nelle proposte e nelle stimolazioni di tipo espressivo-creativo, inglobata all’interno di una configurazione familiare che ha stabilito ruoli individuali impostati al semplicismo, alla apatia, alla concretezza essenziale, al fatalismo, alla ambiguità comunicativa, alla con-fusione e alla contraddizione di significati. In un quadro simile si dà per probabile che molte forme di ritardo intellettivo e scolastico provengano dalla inadeguata preparazione cognitiva e linguistica dei primi anni di vita. È stato detto che il rapporto tra l’intelligenza potenziale e quella effettivamente sviluppata è mediato da un sistema linguistico, in quanto un codice linguistico limitato mantiene il pensiero a un basso livello di concettualizzazione. Un ambiente in costante deprivazione nei primissimi anni di vita del bambino può generare un deficit cumulativo di capacità funzionali nella sfera cognitiva (il codice linguistico ristretto è caratterizzato da: uso estremamente contestualizzato del linguaggio, di carattere più implicito che esplicito, povertà esplicativa, rimbalzo rapido della conversazione da un argomento all’altro, confusione nell’uso dei fonemi, mancanza di creatività nella formulazione del linguaggio). In particolare, il disturbo di apprendimento può dipendere dal fatto che in età precoce non sia stata curata l’organizzazione della capacità di udito fonematico differenziato, essendo il bambino stato privato della opportunità offerta da semplici esercizi-gioco di analisi e di articolazione dei suoni (in primo piano spicca l’importanza della interazione verbale impostata in modo da avvalersi di: conversazioni dialogiche, analisi verbali di soggetti figurativi, attività narrativa nei vari codici espressivi, prosodia del linguaggio). Su un piano più generale, peraltro, lo svantaggio può essere addebitato alla presenza di carenze nei riguardi delle seguenti acquisizioni:
- esperienze percettive precoci,
- esperienze relative alla discriminazione uditiva e percettiva in genere,
- interazione linguistica: pronuncia precisa e strutturata del linguaggio,
- possibilità di imitare un’ampia varietà di modelli di azione e di linguaggio motorio,
- acquisizione di appropriate immagini uditive di modelli linguistici,
- formazione di immagini e di rappresentazioni,
- abilità nell’uso dei simboli, in specie quelli linguistici e matematici,
- analisi delle relazioni causali (confronti),
- acquisizione del “significato” relativo ai concetti (esito delle dinamiche interpersonali su oggetti linguistici condivisi).
Immagine di Copertina tratta da Skuola.
Mario Bruno 