Un’analisi situazionale e retrospettiva del disturbo di apprendimento-adattamento scolastico.
Mario Bruno – Febbraio 1997
Parte II di 5
6) Difficoltà o divergenza?
La casistica dell’insuccesso scolastico è molto vasta, al punto che non sorprenderebbe, come sicuramente si è verificato in più di un caso, constatare il fallimento scolastico di un bambino che, a un certo punto e in seguito a indagini circostanziate, si rivela per un individuo con intelligenza superiore alla media. Poi ci sono bambini che vengono giudicati una vera frana a scuola mentre, in un particolare settore della conoscenza, dissimulano e non riescono a manifestare (forse perché nessuno si è accorto di loro in questa dimensione originale) un interesse profondo accompagnato spesso da capacità elaborative insospettate.
Noi siamo abituati a identificare il successo scolastico con la linearità delle acquisizioni, dei risultati, in omaggio a processi logici; ma esistono altre dimensioni di funzionamento mentale oltre quella strettamente logica, cioè si può pensare a “logiche” diverse e parallele. C’è chi sostiene, su questa linea di riflessione, che non si possa parlare di una intelligenza unica in ognuno di noi, ma che esistono almeno sette tipi di intelligenza (matematica, linguistica, musicale, motoria, spaziale, intersoggettiva, intrasoggettiva) e che uno o alcuni in particolare fra questi tipi di intelligenza prevalgano in ciascuna persona.
Il bambino che apprende, a scuola si trova in qualsiasi momento del suo processo di apprendimento profondamente immerso in un sistema pubblico che, a sua volta, è retto da una complessa rete di significati pubblici (es.: conosciamo poche qualità di riso commestibile, ma per i Cinesi ce ne sono parecchie decine; per noi c’è poca differenza fra un tipo di neve e l’altro, ma per gli Esquimesi ne esistono moltissime) e di procedure condivise che servono a interpretare e a negoziare i significati secondo modalità sufficientemente chiare e accessibili all’analisi che ciascuno degli individui può voler fare di quei significati (es.: vivere con i Beduini nomadi non è la stessa cosa che vivere con i pescatori dell’Amazzonia). Fatte salve queste condizioni, si ha effettiva evoluzione, sia a beneficio del singolo sia nei riguardi del gruppo, soltanto in presenza di una particolare forma di energia, quella che deriva dall’incontro tra la cultura del gruppo e gli sforzi prodigati nella ricerca del significato. Proprio perché si parla di apprendimento scolastico, si deve convenire che si ha apprendimento quando si riesce a costruire un significato partecipando ai sistemi simbolici della cultura di appartenenza. I sistemi simbolici della cultura consentono di attribuire significato a eventi e azioni in un modo che forse non è sempre stato sufficientemente valutato nella sua portata educativa: il modo, cioè, di inserire gli stati intenzionali profondi del soggetto in un sistema interpretativo. Certamente i sistemi simbolici di una cultura si servono di modelli come il linguaggio, le modalità del discorso, la spiegazione logica, la spiegazione narrativa. Avendo parlato di stati intenzionali, si vuole richiamare tutto l’insieme formato dalle credenze, dai desideri, dalle speranze appartenenti a una persona in particolare, e dai significati che essa perviene ad attribuire alla realtà. Gli stati intenzionali, allora, hanno a che fare più con la dimensione narrativa del linguaggio che non con quella logica o categoriale. Porre attenzione sulla dimensione narrativa del processo di apprendimento, cioè sul pensiero narrativo, significa entrare in un campo di azione nuovo, forse inusitato, ma anche promettente, soprattutto se andiamo a considerare la particolare situazione dei bambini portatori di difficoltà. Questi bambini, per dirla in breve, possono acquisire il linguaggio nelle sue forme più articolate quando l’esperienza viene organizzata in modo narrativo, vale a dire quando i contenuti di apprendimento, e le stesse proposizioni logiche, sono inseriti in una storia. Sono bambini cosiddetti “divergenti” o, meglio, che fanno uso di un processo di pensiero divergente, un pensiero che non è l’opposto o la negazione di quello logico, ma che presuppone una sua logica, una logica, come già accennato, diversa e parallela e, per molti aspetti, più accessibile, più appetibile, più efficace ai fini della conoscenza.
7) Tre pericoli da evitare.
a) Possibile, così giovane e depresso?
È stato affermato che il rischio della depressione è in aumento, in tutto il mondo, di generazione in generazione. Non solo, ma la depressione nell’infanzia, della quale una volta neppure si sentiva parlare, è diventata improvvisamente una componente di primo piano nel vasto corredo delle problematiche che affliggono l’umanità.
Già a livello della scuola elementare si trovano bambini depressi; la loro sofferenza intima si nasconde, sovente, dietro vari sintomi quali mal di capo o mal di pancia cronici, difficoltà di concentrazione sul lavoro scolastico, tendenza ad autosvalutarsi, pigrizia, inattività.
Una ricerca eseguita in questo ambito ha dato modo di constatare come proprio i bambini e gli adolescenti che presentavano difficoltà di apprendimento, ritardo mentale e disturbi di comportamento erano colpiti da depressione in misura maggiore di quanto lo fossero i loro compagni senza difficoltà scolastiche.
La depressione, in generale, si accompagna a stati prolungati e frequenti di tristezza, a congetturazioni di pensieri negativi nei riguardi del futuro e ad atteggiamenti disperanti. Altri sintomi possono essere: bassa autostima, autoconvinzione di impotenza, disturbi psicosomatici di varia natura e persino idee o comportamenti suicidari.
Nei ragazzi depressi vengono frequentemente alla luce incapacità nella acquisizione di abilità sociali e di soluzione di problemi implicanti rapporti interpersonali, alle quali sovente fanno eco chiusura in se stessi oppure irrequietezza, irritabilità o aggressività.
b) Paura della perdita.
I bambini generalmente sperimentano una grande quantità di paure, ma la più perniciosa è quella che si riferisce all’abbandono, alla perdita dell’affetto.
Esiste una correlazione negativa tra la presenza di paura e il rendimento scolastico. Con particolare riguardo ai bambini che presentano scarso rendimento scolastico, è stato notato come essi siano anche quelli che danno a rilevare i valori più alti di paura.
Fra tutte le materie insegnate, è stato detto che la lettura è quella che genera maggiore paura.
La paura influisce negativamente sulla motivazione ad apprendere e sulla qualità della autovalutazione.
Si possono collocare le cause dell’insorgere della paura nel bisogno intenso di ricevere sicurezza, dedizione e approvazione, che il bambino piccolo ricerca nelle persone per lui importanti.
c) La solitudine.
Sembra impossibile, con tutto quello che diamo loro: eppure, i bambini sono spesso persone sofferenti, gravate da stress, e il loro problema più grave risulta non di rado essere quello della solitudine.
Il senso della solitudine ha dei risvolti comportamentali che sono sintomi di una situazione evolutiva frequentemente patologica sul piano affettivo-relazionale.
Da dove prende origine il senso di solitudine? Bambini lasciati soli a se stessi, una famiglia inadeguata, genitori sovraoccupati, assenti, non disponibili, un’educazione di insufficiente valore affettivo-emotivo, vicariata con surrogati sostanzialmente aridi (regali, benessere, giocattoli, divertimenti, denaro, “mamma tivù”, cellulare). Le conformazioni negative che si accompagnano al senso di solitudine possono indurre, attraverso uno sviluppo non felicemente assistito, mancate identificazioni, ansie private della necessaria elaborazione, paura di sé, paura oggettuale, reattività negativa (chiusura, aggressività, blocchi, difese nevrotiche, rifiuto ad apprendere) che sono tutte dimensioni di un pericoloso vuoto interiore.
Una recente indagine che ha interessato oltre sessantamila bambini di scuola elementare ha dato modo di capire che i bambini odiano stare soli, mentre amano stare con gli amici, poter giocare liberi fuori casa, avere genitori che si divertono a giocare con loro. I surrogati non sono apprezzati: neppure assistere ai programmi televisivi sarebbe il massimo per i bambini, a dispetto delle apparenze. Due-tre ore al giorno di TV, e in molti casi anche cinque-sei ore, non fanno felici i bambini. Lo stesso far dono di troppi giocattoli non è un buon mezzo per colmare un bisogno essenziale e l’abbondanza di giochi non è neppure indice di premura educativa. I regali fatti ai bambini, quelli di un certo valore almeno, dovrebbero rivestire carattere di eccezionalità, come dire riservati agli avvenimenti importanti, per quattro o cinque volte all’anno appunto. Non è di giocattoli a ripetizione che hanno bisogno i bambini, ma del tempo dei genitori, della qualità e della significatività del tempo che i genitori sanno dedicare loro.
8) Il Sé e il bambino con difficoltà.
Ogni bambino si è formato, e va formandosi, un concetto di sé a partire dalle convinzioni e dagli atteggiamenti posseduti nei riguardi di se stesso.
Le esperienze vissute nella prima infanzia sono fondamentali per la formazione caratteristica di ogni singola persona, in modo elettivo le esperienze avute con i genitori. È a partire dai primi istanti di vita che ogni essere subisce stimoli e raccoglie informazioni relative a se stesso e al mondo che lo circonda (freddo/caldo, fame/replezione, bagnato/asciutto, stasi/movimento, prossimità/lontananza, assenza/presenza), e da subito si genera apprendimento. Attraverso queste e altre esperienze primordiali, e il loro divenire di giorno in giorno più varie e più estese, il Sé prende forma e assume via via la funzione di filtro nei confronti delle dinamiche percettive che portano alla mente dell’individuo le varie esperienze, sia quelle che riguardano fatti oggettivi (es.: il mutamento di alimentazione nel primo anno di vita) sia quelle che si riferiscono a se stesso (es.: “Brutto cattivo, hai strappato il libro!”).
Sono dunque i convincimenti e gli atteggiamenti, in una parola le credenze, le disposizioni d’animo i fattori che attribuiscono un certo tipo di interpretazione a ogni nuova esperienza in cui ci imbattiamo. Se, peraltro, questa nuova esperienza presenta una certa coerenza con le credenze già presenti nella persona, essa viene accettata e in questo modo contribuisce ad arricchire e a espandere il Sé; in caso contrario può essere respinta. Ogni esperienza assimilata produce un cambiamento nel Sé. È comunque essenziale che siano cambiamenti significativi perché possa verificarsi crescita del Sé, la qual cosa richiede che sia l’intero sistema, e non soltanto una sua parte, a subire modificazioni, perché il Sé, pur cambiando nel corso della sua evoluzione, deve mantenere sempre una propria coerenza interna, che è l’equivalente del bisogno che l’individuo ha di proteggere la propria autostima e i sentimenti che egli nutre nei confronti di se stesso.
La continuità nel mantenimento della coerenza interna del Sé è un fatto cruciale poiché avrà risonanza per tutto il resto dell’esistenza e assumerà toni particolarmente esasperati nel periodo della pubertà e dell’adolescenza allorché gli stessi punti di riferimento e la continuità stabiliti nelle precedenti fasi dello sviluppo verranno messi in discussione e sottoposti a dura prova. Anche e soprattutto in questi periodi ciò che conta è, in ultima analisi, la solidità raggiunta dal senso di identità personale, il quale dipende essenzialmente dalla fiducia che la propria identità e il proprio senso di continuità interiore trovino conferma nella continuità e nell’identità del giudizio altrui. È una questione di autostima quella che si va delineando: e l’autostima dovrebbe svilupparsi, nell’ipotesi auspicata, insieme alla convinzione che si stanno facendo passi rilevanti verso un futuro già da subito ben chiaro e che si va definendo una personalità in sintonia con una realtà sociale comprensibile. L’identità personale, in conclusione, si accresce alla sola condizione che vengano realizzati successi individuali capaci di dimostrarsi significativi all’interno della cultura di appartenenza.
Al momento di iniziare la scuola dell’obbligo il bambino possiede un concetto di sé abbastanza strutturato: è a questo punto che i convincimenti e gli atteggiamenti che il bambino possiede nei riguardi di se stesso danno un’impronta caratteristica alle reazioni che egli sviluppa e manifesta al suo impatto con il nuovo contesto, con la qualità dell’insegnamento-apprendimento, con il clima socio-emotivo del gruppo-classe, con il successo o con l’insuccesso scolastico.
Una ricerca, portata lungo gli anni che coprono il passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare, diede modo di constatare che i bambini dotati di un concetto di sé basso incontravano notevoli impedimenti nell’apprendimento della lettura e, in ogni modo, non raggiungevano mai il livello di competenza padroneggiato dai loro pari equipaggiati di un buon concetto di sé. Altre ricerche su questo argomento permisero di scoprire una forte correlazione del livello di strutturazione del concetto di sé con la misura di successo scolastico raggiunto, andando peraltro a evidenziare tre caratteristiche di notevole interesse: 1) la correlazione era più appariscente nei maschi che non nelle femmine; 2) essa si poneva in evidenza già a partire dalla prima elementare; 3) le difficoltà riscontrate all’inizio della scuola elementare mostravano tendenza a persistere con il passare degli anni.
Affrontare la scuola, sotto una certa prospettiva, può essere visto come un assumersi dei rischi: essere valutati, incorrere in errori, fare qualcosa che scateni la derisione dei presenti, la disapprovazione, il rifiuto. In tutti i casi lo scolaro sottopone a rischio la buona conservazione del concetto di sé. I bambini con un alto concetto di sé hanno molte possibilità a propria disposizione in presenza di un rischio: come dire che hanno molti dardi, forse cinquanta o cento, da lanciare per colpire il bersaglio; avranno anche più coraggio nel provarsi a colpirlo perché le probabilità di riuscirvi prima dell’esaurirsi della dotazione personale sono alte, non rischiano di perdere molto in sostanza. I bambini, per contro, con un basso concetto di sé possiedono soltanto dieci o dodici dardi, e con quelli devono farcela, altrimenti, una volta esauritili, perderanno anche la speranza; per questo useranno maggiore cautela e si dimostreranno spesso riluttanti a fronte dei problemi posti dall’apprendimento scolastico; non possono permettersi il lusso di correre troppo rischi; anzi, forse è del tutto più conveniente non correrne affatto, il che vuol dire isolarsi nel silenzio o distinguersi con comportamenti non pertinenti, talvolta devianti. Gli esiti in materia di apprendimento, poi, hanno un potere autorigeneratore, nel senso che chi ha conseguito successi si sente più sicuro e affronta più facilmente nuovi rischi: una caduta episodica non sarebbe così minacciosa. Mentre lo sarebbe senza dubbio per un alunno appena uscito da una malaugurata serie di insuccessi (qualcosa di simile pare avvenga per i discesisti nelle gare di sci di Coppa del mondo): i rischi, per piccoli che siano, gli fanno paura.
Immagine di Copertina tratta da Startups Magazine.
Mario Bruno 