QUESTO RAGAZZO NON VA BENE A SCUOLA – Parte 1 di 5

Un’analisi situazionale e retrospettiva del disturbo di apprendimento-adattamento scolastico.

Mario Bruno  –  Febbraio 1997

Parte I di 5

1)  Che cos’è l’insuccesso scolastico.

Quando un bambino non riesce a scuola viene subito da parlare di difficoltà di apprendimento: il bambino incontra un muro, deve far fronte a situazioni più grandi di lui, dalle quali è oppresso e che non riesce a dominare.

In generale si preferisce dire che la difficoltà di apprendimento non è altro che un sintomo della incapacità che il bambino manifesta nell’adattarsi alle norme imposte dalla scuola.

La situazione del singolo bambino viene vista come una forma di disturbo che va in modo particolare a interessare i seguenti aspetti:

• la volontà di dirigere l’attenzione,
• la capacità di concentrarsi su un compito,
• l’effettuazione di processi logici corretti,
• la disposizione personale all’osservazione.

Un bambino in questa situazione può manifestare allora diverse forme di disturbo:

• disturbi parziali dell’apprendimento,
• disturbi generali dell’apprendimento,
• disturbi della motivazione all’apprendimento,
• disturbi del comportamento,
• disturbi psicomotori e psicosomatici: onicofagia, iperattività, tic, tricotillomania, stereotipie, tachicardia, respirazione difficoltosa, dolori vari, enuresi.

2)  I fattori responsabili dei disturbi di apprendimento

a)   Fattori organici:

• disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale: lieve forma di lesione cerebrale precoce, verificatasi fra il sesto mese di gravidanza e la fine del primo anno di vita (M.B.D. = Disfunzione cerebrale minima);
• predisposizione ereditaria;
• malattie infantili: forme leggere di contusione o di versamento cerebrale, episodi epilettoidi, malattie del sangue o infettive, còrea infantile (movimenti involontari, bruschi e illogici del collo, del viso, degli arti superiori).

b)   Fattori specifici dell’ambiente:

• pratiche educative inadeguate: rifiuto, autoritarismo, lassismo, iperprotettività, perfezionismo;
• situazioni frustranti: mancata soddisfazione dei bisogni fondamentali (sicurezza, fiducia, affetto, accoglimento, sostegno), mancate soddisfazioni socio-emozionali nelle prime fasi dello sviluppo, deprivazioni;
• conformazioni nevrotiche di tipo familiare: ostilità inconscia, rifiuto inconscio o cosciente da pulsioni ostili, conflitti irrisolti intra e inter-psichici;
• rivalità fraterna;

c)   Fattori socio-scolastici:

• atteggiamento dell’insegnante: accettazione, punitività, proiezione di conflitti non risolti;
• organizzazione didattica.

3)  Come si rivelano le difficoltà di apprendimento.

Molto spesso si incontra una forte correlazione tra difficoltà di apprendimento e difficoltà di adattamento sociale. Ed è assai consueto che si trovino insieme, nel medesimo alunno sofferente, problemi che interessano le capacità di comunicazione, la competenza sociale e la maturazione emozionale.

Si usa anche parlare, in questi casi, di ritardo nello sviluppo o di ritardo mentale, che non ha niente a che vedere con l’insufficienza o con l’handicap. Si hanno, così, bambini che manifestano difficoltà singole o cumulative a carico:

• dell’attenzione,
• della memoria,
• del ragionamento,
• della coordinazione,
• della comunicazione,
• della letto-scrittura,
• del calcolo,
• della competenza ortografica,
• della competenza di compitazione,
• della competenza sociale,
• della maturazione emozionale.

Bambini gravati da problemi di questo genere possono anche presentare atteggiamenti ostili verso la scuola e verso le proposte da essa provenienti, possono dimostrarsi deboli e disarmati se si trovano a doversi confrontare in un contesto comunicativo-interattivo, mancano per lo più di iniziativa e faticano molto a entrare con soddisfacente pertinenza all’interno di un argomento. C’è, poi, da dire che in numerose circostanze lo stesso ambiente scolastico non li aiuta molto a superare le proprie difficoltà, nel senso che essi sono fatti oggetto di coinvolgimento con intensità minore rispetto a quanto si verifica fra gli altri alunni e, per converso, sono proprio loro a ricevere la dose più alta di critiche verbali.

Un bambino cosiddetto difficile si distingue, ancora, per alcune caratteristiche comportamentali facilmente identificabili:

• l’aritmicità dominante,
• forme deboli di approccio e di adattabilità (scarso orientamento al compito),
• reazioni emotive intense,
• frequente umore negativo,
• facile distraibilità,
• problemi di concentrazione (iperattività).

4)  Dall’insuccesso al rifiuto.

Le difficoltà che alcuni bambini incontrano nell’esibire un comportamento socialmente integrato generano, come conseguenza, sia una incompleta acquisizione di competenze sociali sia una scarsa popolarità fra i pari. Questi bambini si trovano a disagio e spesso falliscono di fronte a situazioni interattive dove venga richiesto specificamente di saper dare aiuto, di stabilire positivi rapporti di cooperazione e di rispettare le regole che disciplinano i giochi e le attività.

I bambini che presentano notevoli difficoltà ad adattarsi al gruppo dei coetanei, nel momento in cui prendono una posizione vengono valutati in modo piuttosto rifiutante, cioè la loro opinione non viene facilmente presa in considerazione.

I bambini rifiutati, nel momento in cui sono chiamati a svolgere un compito di tipo cooperativo, si dimostrano nettamente inferiori nelle loro prestazioni rispetto a quanto succede ai bambini che godono di maggiore popolarità, soprattutto per il fatto che manifestano minore capacità di coordinare la propria azione con quella del compagno o del gruppo. Ma può darsi il caso che i bambini rifiutati, una parte di loro almeno, siano vittima di rifiuto per la seconda volta nella loro vita; è un tema di cui riprenderemo l’analisi più avanti, al punto 9) di questa discussione.

5)  I bambini difficili e l’apprendimento.

L’apprendimento ha luogo quando è perfettamente funzionale la struttura cognitiva del bambino.

All’interno della struttura cognitiva la conoscenza viene elaborata per mezzo di schemi e di categorie mentali.

Grazie agli schemi mentali il bambino è in grado di riconoscere uno stimolo che raggiunge la sua mente (es.: la parola “terremoto” viene riconosciuta all’interno della struttura cognitiva se già esiste uno schema adeguato a recepirne il significato). Le conoscenze, a mano a mano che sono acquisite, vengono anche organizzate, nella mente del bambino, secondo schemi particolari e secondo gerarchie di schemi.

Questi schemi, inoltre, hanno almeno quattro funzioni importanti da svolgere:

1. La funzione concettuale: arriva alla mente uno stimolo (es.: la parola “terremoto”) e subito viene identificato e riconosciuto nell’insieme degli altri stimoli (es.: “frana, esplosione, catastrofe, maremoto, crollo, eruzione, fragore, vibrazione, panico, sussulto, dolore, perdita”).
2. La funzione rappresentativa: allo stimolo pervenuto alla mente, già riconosciuto e quindi concettualizzato, viene trovato un posto all’interno di una determinata unità conoscitiva che diventa pertanto, da quel momento, il contesto di riferimento; si apre la possibilità di creare un sistema relazionale più ampio (es.: da “terremoto” al sistema di riferimento che comprende “cause geologiche, fenomeni affini, implicazioni sociali e stanziali, conseguenze economiche, storia, evoluzione”).
3. La funzione inferenziale-interpretativa: gli schemi mentali formano tra loro come una rete; fra le maglie di questa rete si vengono a creare particolari collegamenti, i quali possiedono la capacità di richiamare sistemi di informazioni diversi che si integrano fra di loro e finiscono per venire correlati in unità nuove di significati; queste unità risultano più ricche, più adatte a realizzare comprensione.
4. La funzione esecutiva: il sistema cognitivo, infine, opera scelte opportune per individuare le strategie di conoscenza più adatte a indirizzare le informazioni richieste sino al raggiungimento dell’obiettivo.

Le categorie mentali, per loro funzione, lavorano come in un sistema che è organizzato in gerarchie e hanno il compito di guidare la comprensione tra classi varie di concetti, che possono essere classi superordinate, subordinate e coordinate. Le categorie devono, cioè, fissare determinati prototipi concettuali attorno ai quali vengono elaborate conoscenze specifiche; devono anche determinare conoscenze astratte sulle relazioni che portano a includere i concetti in una classe, in stretta connessione con le dinamiche di inferenza e di deduzione.

Gli schemi, dunque, mettono in scena le conoscenze, rendendone possibile la decodificazione. Le categorie, peraltro, si occupano di creare, per tali conoscenze, una organizzazione sistematica a livelli progressivi di specificità (es.: gli “Organizzatori Anticipati” di D.P. Ausubel). Nel tempo che il bambino frequenta la scuola, pertanto, avviene una continua attivazione di schemi mentali, grazie alla quale gli elementi della conoscenza vengono codificati all’interno della mente; quindi, subiscono elaborazione attraverso complessi processi di differenziazione categoriale e, infine, si rivestono di significato. Tutte queste, in vero, sono dinamiche astratte che, per essere efficaci, richiedono la perfetta efficienza delle operazioni logiche. E ciò si verifica, in particolare, nella interazione linguistica, nel momento in cui viene investita la concettualizzazione del pensiero verbale con la comprensione del significato legato al messaggio trasmesso e ricevuto.

Sono proprio queste dinamiche astratte a rivelare debolezza di funzionalità e di produttività processuale nei bambini che presentano difficoltà o svantaggio.

Per dirla con un esempio, possiamo servirci di alcune particelle grammaticali (e, o, non, se-allora) che si insinuano nel discorso verbale in stretta connessione con il funzionamento dei processi logici. Nel caso di bambini culturalmente svantaggiati si riscontra un tipo di pensiero che procede prevalentemente a senso unico, scarsamente dotato di flessibilità e di reversibilità; le sequenze di ragionamento seguite da questi bambini appaiono rigide; le risposte che seguono alle domande poste sono formulate con immediatezza e con direzionalità per certi aspetti inamovibile, a tutto svantaggio della possibilità di movimento da un punto all’altro della argomentazione concettuale. Ecco, allora, che un semplice enunciato come “Se piove, Lia porta con sé l’ombrello”, subito seguito da un altro enunciato “Oggi Lia porta con sé l’ombrello”, può dar luogo a due diverse sequenze di ragionamento:

a)   si può sporgersi oltre l’evidenza del portare con sé l’ombrello, per individuare altri motivi plausibili, oltre la pioggia, altrettanto validi a far sì che Lia porti con sé l’ombrello: potrebbe farlo per precauzione, anche se non piove, forse lo va a restituire a un’amica, deve portarlo a riparare, va per buttarlo in un cassonetto perché inservibile, è l’ombrello di riserva che lascerà nell’auto per i casi di emergenza…

b)   la deduzione può seguire con immediatezza, come risposta obbligata a un sillogismo rigido “Se piove, Lia porta con sé l’ombrello; oggi Lia porta con sé l’ombrello; allora oggi piove”.

Ebbene, i bambini con difficoltà di apprendimento scolastico rientrano per lo più nella seconda delle due sequenze esposte, proprio perché difettano degli schemi fondamentali del ragionamento analitico e ipotetico.

I bambini che sanno fare buon uso di certe particelle grammaticali (es.: “se-allora”) che, per la loro funzione, possiamo anche chiamare connettivi logici, raggiungono con una certa agilità la capacità di rappresentarsi mentalmente situazioni, cose ed eventi e, pertanto, trovano la porta aperta verso la formulazione del pensiero astratto. Per i bambini con difficoltà, d’altra parte, tutto ciò è impedito da una forte limitazione nella possibilità di stabilire e di manipolare concettualmente relazioni fra significati; come dire che fanno difetto i comportamenti di confronto, di ordinazione, di sintesi, di sequenzialità.

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Immagine di Copertina tratta da Pedagogista On Line.