Dario Ianes (a cura di)
METACOGNIZIONE E INSEGNAMENTO
Spunti teorici e applicativi
Trento – Erickson – 1996, rist. luglio 1997
Parte 2 di 2
Capitolo quinto
Insegnamento costruttivistico delle strategie di scrittura
(Steve Graham, Karen R. Harris, University of Maryland)
Alla base di quasi tutte le attuali teorie cognitive dell’apprendimento sta il concetto di costruzione attiva ed elaborazione individuale della conoscenza.
Secondo gli insegnanti di orientamento costruttivista, quando l’alunno costruisce ed elabora lui stesso la sua conoscenza, capisce più a fondo quanto impara ed è in grado di applicarlo in modo più esteso. Secondo questa prospettiva, costruire la conoscenza significa farla propria, assimilarla realmente nei propri schemi cognitivi e capire come la si può utilizzare (133).
L’approccio strategico all’insegnamento della scrittura aderisce ai principi del costruttivismo; raccomanda agli insegnanti di discutere con gli studenti, fare domande e fornire suggerimenti che li aiutino ad acquisire un maggiore controllo consapevole sul processo di scrittura (134)
Imparare a leggere e a scrivere è naturale come imparare a parlare. Queste abilità si acquisiscono usandole in contesti significativi e autentici, più che con esercizi ripetitivi. Nell’apprendimento l’enfasi dovrebbe dunque essere posta sul significato e sul processo, non sulla forma.
Gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti ad assumersi dei rischi e ad accettare i propri errori.
L’insegnante agisce da facilitatore, creando un’atmosfera non minacciosa ma di sostegno in cui gli studenti possono esprimersi liberamente e accettare dei rischi. Attraverso le discussioni, le minilezioni e la dimostrazione, gli studenti possono ricevere aiuto personalizzato e mirato ai bisogni individuali.
Gli approcci globale e strategico all’insegnamento della scrittura presentano diverse analogie con altri approcci messi a punto da insegnanti costruttivisti:
- gli studenti costruiscono la loro conoscenza attraverso l’interazione con un adulto più competente;
- gli insegnanti incoraggiano gli studenti ad applicare le conoscenze che già possiedono a nuovi compiti, compresa la trasformazione creativa delle abilità o dei processi dimostrati dall’insegnante;
- l’insegnante valuta continuamente la competenza degli studenti e in base a questa struttura l’insegnamento;
- gli studenti e l’insegnante discutono in modo (135) libero sul loro lavoro;
- gli studenti si scambiano reciprocamente aiuto e feedback;
- vengono accettati i diversi ritmi individuali con cui gli studenti fanno progressi;
- viene posta la massima enfasi sull’apprendimento attraverso la comprensione profonda.
Benché gli insegnanti applichino gli approcci globale e strategico alla scrittura in maniera diversa, rimane centrale in entrambi gli approcci l’enfasi sulla “scoperta guidata” e sulla costruzione individuale della conoscenza.
Nei suoi studi che esaminano il National Writing Project, Pritchard (1987) osservò che gli alunni degli insegnanti che utilizzavano l’approccio strategico scrivevano in genere meglio rispetto agli alunni dei programmi tradizionali di composizione. Inoltre, gli insegnanti che parteciparono agli studi del National Writing Project acquisirono una maggiore sicurezza di sé come insegnanti di educazione linguistica. (136)
Uno dei principi fondamentali degli approcci globale e strategico: il modo migliore di insegnare a scrivere è semplicemente lasciare che gli alunni scrivano (Graves, ‘83). (140)
Un altro vantaggio potenziale degli approcci strategico e globale è dato dal fatto che molti dei principi che stanno alla base di questi approcci, come la scelta autonoma, la padronanza profonda dei processi di scrittura, l’autovalutazione dei testi prodotti, la collaborazione tra gli alunni e l’ambiente che stimola la scrittura, mirano a creare condizioni ambientali considerate positive per lo sviluppo dell’autoregolazione e della fiducia in se stessi. Entrambi sono elementi importanti per diventare un abile scrittore. Gli scrittori abili si pongono delle mete e, per raggiungerle, modificano strategicamente le condizioni ambientali e gli strumenti cognitivi a loro disposizione; infine, valutano i loro progressi, adattando e spostando risorse e obiettivi a seconda delle necessità. Scrivere bene non è automatico: richiede intenzionalità e capacità di gestire le risorse.
L’apprendimento autoregolato si ha quando una persona utilizza sue strategie personali (come la definizione degli obiettivi o l’autovalutazione) per regolare intenzionalmente il comportamento o l’ambiente. (141)
Molte delle procedure istruzionali incorporate negli approcci strategico e globale si contrappongono nettamente alla strategia dello scrivere tutto ciò che si sa.
Un altro elemento importante nell’apprendimento della scrittura da parte degli alunni e caratteristico degli approcci strategico e globale è la creazione di un ambiente psicologicamente accogliente e facilitante, in cui gli alunni possano dedicarsi ai loro interessi senza essere valutati formalmente. (142)
Negli approcci globale e strategico l’enfasi viene posta soprattutto sul significato e sulle strategie, non sulla forma. (147)
Un obiettivo importante nell’insegnamento della scrittura ad alunni in difficoltà è quello di aiutarli a sviluppare sufficiente scioltezza con le routines meccaniche di scrittura, così che queste non ostacolino il processo di trasferimento dei pensieri sulla carta. (148)
Quando si aiutano gli alunni a sviluppare la padronanza delle routines meccaniche di scrittura, è importante mantenere una prospettiva equilibrata. Per sviluppare queste abilità è essenziale esercitarsi spesso e con testi significativi. Scrivendo molto gli alunni imparano l’ortografia delle parole nuove e la loro grafia si fa più sciolta. Il contesto in cui gli studenti effettivamente scrivono costituisce un ottimo punto di partenza per introdurre nuove abilità che implicano la grammatica, l’uso di espressioni particolari, ecc. (149).
Capitolo sesto
Metodi creativi di produzione del testo.
(Cynthia G. First, Bob MacMillan, Colleen Levy)
Stockton Unified School District
University of the Pacific, Stockton – Manteca, Unified School District
Gli studenti con difficoltà di apprendimento spesso ricevono un insegnamento di sostegno che, invece di indirizzare alla scrittura come processo, cerca di sviluppare le abilità di espressione scritta attraverso l’esercitazione meccanica e ripetitiva. Quando invece la scrittura viene insegnata come processo, lo studente può migliorare le sue abilità metacognitive e quindi conoscere e saper gestire meglio questo tipo di espressione. (168-169)
Capitolo settimo
Apprendimento cooperativo e strategico per la comprensione del testo
Robert J. Stevens, Robert E. Slavin, Anne Marie Farnish
John Hopkins University
Center for Research on Effective Schooling of Disadvantaged Students
Negli ultimi dieci anni la ricerca sulla lettura ha mostrato un notevole sviluppo dell’insegnamento della comprensione, specialmente in due ambiti molto diversi: le strategie cognitive e l’organizzazione della classe. (171)
L’apprendimento cooperativo. I metodi di apprendimento cooperativo hanno indotto negli studenti un atteggiamento più costruttivo e positivo nei confronti della scuola, hanno accresciuto la loro autostima e hanno favorito l’instaurarsi di rapporti interpersonali migliori tra studenti con personalità e livelli di rendimento diversi…. i modelli efficaci di apprendimento cooperativo presentano sempre due caratteristiche comuni: gli incentivi diretti ai comportamenti cooperativi e la responsabilità individuale… la combinazione di questi due elementi critici – incentivi alla collaborazione e senso di responsabilità individuale – sembra produrre il modello di apprendimento cooperativo più efficace e didatticamente produttivo. (175)
Un’attività cooperativa richiede che gli studenti riflettano sulle loro conoscenze per trarne delle generalizzazioni ed elaborazioni che possono poi trasmettere ai loro pari. (176)
La ricerca sull’apprendimento cooperativo ha dimostrato che gli studenti che danno e ricevono spiegazioni particolareggiate ed elaborate apprendono meglio di quelli che semplicemente ricevono da altri studenti solamente la risposta corretta.
Affinché l’apprendimento cooperativo eserciti un effetto positivo sul rendimento degli studenti è necessario che questi si forniscano l’un l’altro spiegazioni e non risposte definitive.
Il primo passo per iniziare una buona collaborazione è dunque quello di insegnare agli studenti come interagire in modo appropriato. L’insegnante deve spiegare agli studenti come possono aiutarsi l’un l’altro e far loro capire perché questa collaborazione è così importante. Gli insegnanti che si servono dell’apprendimento cooperativo usano particolari strategie per introdurlo ai propri studenti. Essi si servono di attività di “formazione dei gruppi”, che richiedono agli studenti di lavorare assieme per conseguire un obiettivo comune. Gli insegnanti descrivono e forniscono un modello dei momenti specifici dell’apprendimento cooperativo, dando particolare risalto (177) a come gli studenti dovrebbero discutere delle loro risposte e darsi reciprocamente un feedback. (178)
Nelle classi normali di scuola elementare, gli studenti trascorrono da un terzo a una metà del tempo previsto per la lettura svolgendo attività individuali, ognuno seduto al proprio banco. Queste attività, che seguono la lezione frontale, non si svolgono in genere sotto il controllo dell’insegnante e sono sottoutilizzate in termini di efficacia didattica. Un vantaggio notevole dell’apprendimento cooperativo è dunque quello di utilizzare in modo efficace i periodi nei quali gli studenti non sono sotto la supervisione diretta dell’insegnante. Durante le attività collaterali, in un contesto di apprendimento cooperativo, gli studenti lavorano assieme per darsi un feedback reciproco immediato, si rispiegano a vicenda come svolgere il lavoro assegnato e si incitano a rimanere concentrati e a svolgere un buon lavoro. In questo modo l’apprendimento cooperativo risolve alcuni dei problemi che sono tipici delle attività non guidate dall’insegnante, durante le quali il livello di concentrazione e di impegno è piuttosto basso. (192)
Capitolo ottavo
L’insegnamento della matematica secondo l’approccio costruttivista e metacognitivo
Cecil D. Mercer, Luann Jordan, Susan P. Miller,
University of Florida, University of Nevada, Las Vegas
L’insegnamento di stampo costruttivista si basa sull’assunto che lo studente è una persona che apprende attivamente e che si costruisce una sua conoscenza personalizzata collegando i nuovi contenuti a quelli che già possiede.
Compito primario dell’insegnante è comunque sempre quello di guidare lo studente verso la riuscita scolastica e di aiutarlo a fare uso di strategie e abilità di autoregolazione.
Secondo l’ottica costruttivista, lo studente prende parte attiva al processo di apprendimento, facendo uso di abilità di autoregolazione e rispondendo in modo intelligente ai materiali presentati.
Durante il processo di apprendimento, lo studente collega alle conoscenze che già possiede quelle nuove, costruendosi una nuova conoscenza personale che è caratterizzata da un senso profondo di possesso e di comprensione. (199)
Poiché l’insegnamento si dovrebbe svolgere nella zona dello sviluppo prossimale, prima di iniziare è necessario valutare le conoscenze già in possesso dallo studente o le abilità prerequisite. (201)
Durante le interazioni con lo studente, l’insegnante ne monitora le strategie, l’atteggiamento e i progressi. Ogni volta che uno studente ha bisogno di assistenza, l’insegnante lo guida con domande, aiuti e indicazioni, fornendo feedback, facendo la dimostrazione dei processi cognitivi e strategici o isolando una fase o componente specifica da insegnare direttamente in modo esercitativo. L’insegnante può inoltre chiedere allo studente di mostrare i suoi processi di pensiero durante le operazioni di problem solving (“pensare ad alta voce”) o di riflettere sul pensiero (dialoghi metacognitivi).
Dato che molti studenti con difficoltà di apprendimento usano nella matematica strategie qualitativamente diverse rispetto a quelle utilizzate dai compagni che ottengono risultati migliori, è importante verificare quali strategie gli studenti usino. Questo è fondamentale nella programmazione dell’insegnamento, poiché i dati dimostrano che studenti diversi hanno bisogno di diversi tipi di insegnamento di strategie. (202)
Capitolo nono
Strategie di “attacco cognitivo” per le difficoltà in matematica nella scuola superiore
(Dorothy D. Miles, Jonathan P. Forcht, Saint Louis University, University of Hartford)
Secondo gli psicologi cognitivisti, l’apprendimento è un processo in cui il discente costruisce attivamente delle strutture o schemi mentali. Queste strutture si compongono di: conoscenza concettuale (ossia un insieme altamente strutturato e organico di conoscenze o schemi), strategie per applicare le conoscenze e le abilità già possedute a situazioni nuove, abilità metacognitive (ossia il monitoraggio e la regolazione dei propri processi di apprendimento) e componenti affettive (bisogni, emozioni e interessi che motivano l’azione). (217-218)
In sintesi, dalla ricerca sui deficit nelle abilità matematiche degli studenti con difficoltà di apprendimento emerge la necessità che l’insegnamento, perché sia efficace, includa la riflessione, la dimostrazione e la pratica guidata. (219)
Capitolo undicesimo
Strategie motivazionali per alunni con difficoltà di apprendimento
(Barbara Mushinski Fulk, Donna J. Montgomery-Grymes)
Purdue University, Indiana, USA
Alcune tecniche motivazionali
Coinvolgimento dello studente:
1. Fornire una lista delle attività possibili
2. Prevedere una programmazione flessibile con scadenze fisse
3. Includere autovalutazione e autocorrezione
4. Variare la lunghezza delle attività
5. Stabilire gli obiettivi con gli studenti
Alimentare e conservare l’interesse:
1. Fornire a ciascuno studente una “sfida” di apprendimento su misura
2. Presentare le lezioni con entusiasmo
3. Variare gli stili di presentazione
4. Dare istruzioni chiare
5. Definire aspettative chiare
6. Spiegare la rilevanza dell’attività
Variabili emotive:
1. Creare un ambiente positivo
2. Fornire un feedback sulla prestazione
3. Riconoscere i successi. (266)
Immagine di Copertina tratta da AdMaiorem.
Mario Bruno 