Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1a, 2a 3a Elementari
Mario Bruno
Parte 19 di 24
Scrittura. Per quanto riguarda la disgrafia in classe seconda assistiamo a un netto miglioramento complessivo per il gruppo in training e ad una sensibile regressione nel gruppo di controllo. La caduta delle differenze assume aspetti ancora più clamorosi nel caso delle classi terze, dove il gruppo training raccoglie una vera messe di successi.
In merito alla rapidità di esecuzione scritta emerge un forte progresso in entrambi i gruppi delle classi seconde, mentre invece nelle classi terze si assiste a una sorta di bilanciamento fra progressi e regressi nel gruppo training, contemporaneamente a un prevalente regresso complessivo nel gruppo controllo.
Le posture fanno registrare miglioramenti decisivi in entrambi i gruppi delle classi seconde, mentre per quanto riguarda le classi terze si rileva una lieve flessione nel gruppo training e una caduta marcata di valori nel gruppo controllo. Sempre in tema di posture abbiamo tenuto conto, in fase di osservazione e di tabulazione, delle voci “foglio al centro o al lato errato” e “foglio non ruotato o contrario” soltanto per gli scolari delle classi terze, in causa della raccomandazione, espressa da J. De Ajuriaguerra[1], di non forzare la disposizione dell’orientamento del foglio prima dei nove anni di età. Le tavole proposte riproducono comunque l’edizione integrale dei rilevamenti, sono dunque comprensive delle due voci riservate alle sole classi terze. Ne deriva che ai miglioramenti decisivi emersi a favore di tutti i 29 alunni delle classi seconde andrebbero sottratte 12 penalizzazioni relative alle due voci in parola, con la conseguenza di una ulteriore valorizzazione dei progressi. I sei bambini sopra-criterio delle classi seconde, infatti, diventano 18[2].
Lettura. Se la scrittura ha fatto registrare un andamento incoraggiante per quanto attiene alla caduta delle differenze, non esattamente allo stesso modo è avvenuto per la lettura. Un certo bilanciamento in “comprensione” all’interno del gruppo training nelle classi seconde viene rotto con forza dalla riduzione sconcertante di prestazione dell’alunno BE (n° 4), là dove il corrispondente gruppo controllo segna una persistente recessione negli indici.
Nelle classi terze il gruppo training risente anch’esso di una perdita generalizzata, a fronte di una ripresa del gruppo controllo. Miglioramenti più significativi, dunque, fra gli alunni più giovani.
La voce “correttezza” lascia intravedere un pareggio fra progressi e regressi nel gruppo training delle classi seconde contro un netto regresso nel gruppo controllo. Lo stesso fenomeno si ripete per le classi terze, con minori penalizzazioni, tuttavia, a favore del gruppo controllo.
Lievi progressi complessivi in “rapidità” per il gruppo training delle classi seconde procedono di pari passo con una certa stabilità degli indici nel gruppo controllo. La stessa cosa si verifica, in termini invertiti, per le classi terze.
Un discorso a parte va fatto per le classi prime che non hanno avuto l’opportunità di eseguire prove di lettura-scrittura all’inizio e a metà dell’anno scolastico: riserviamo l’analisi di questo settore del lavoro alle disquisizioni riportate nel capitolo seguente.
3.3 Analisi tecniche comparative
3.3.1 Le classi prime
Si presenta una panoramica per i tre momenti relativi al monitoraggio del lavoro annuale. I grafici sono stati suddivisi in quattro sezioni: da sinistra a destra troviamo le zone di forte immaturità (- -), di lieve immaturità (-), di sufficiente prestazione rispetto al criterio (+) e di completezza nella interiorizzazione di competenze specifiche (+ +). In ordinata si può osservare una serie numerica relativa al numero dei soggetti compresi entro un determinato livello. Il grafico riferito alla concettualizzazione del linguaggio scritto ad inizio anno scolastico non fa altro che riportare i dati precedentemente rilevati. Ma, mentre prima si dava una configurazione soltanto percentuale dell’evento, le colonne della tavola in esame offrono, in più, le frequenze materializzate in una veduta d’insieme.
Il secondo grafico pone in netta evidenza il forte balzo in avanti evidenziato dagli scolari nella padronanza del prerequisito di analisi e fusione sillabica. La percentuale dei bambini sopra-criterio sale, dal 53 iniziale (concettualizzazione del linguaggio scritto) al 78 (analisi-fusione sillabica). Resta, comunque, un 22%, che non è poco, nella zona “a rischio”. Si tratta per l’appunto di quegli otto bambini che nella seconda metà dell’anno scolastico sono stati trattati con particolari sollecitazioni in vista di un’organizzazione adeguata di conoscenze e di capacità. I restanti due grafici si collocano nel periodo terminale dell’anno scolastico e illustrano i risultati ottenuti nelle prove di scrittura alla “scala disgrafia” e nelle prove di rapidità in scrittura. Una prima importante constatazione riguarda quel 64% di alunni delle classi prime che è riuscito a sviluppare una buona grafia sotto l’aspetto semiologico e grafo-motorio, mentre il 75% possiede una buona fluidità nella stesura del tracciato grafico. Questo tipo di distribuzione, come risultato finale, può essere giudicato soddisfacente.
Ora passiamo a considerare l’“assessment” alle prove di lettura per la classe prima elementare.
Sulla voce “comprensione” abbiamo un 61% di bambini sopra la soglia della prestazione sufficiente. Preoccupa alquanto il 39% degli alunni che non riescono a raggiungere tale soglia. In particolare, c’è da osservare la presenza di alcuni casi che hanno portato alla luce differenze di valutazione in veste quasi contraddittoria in questo delicato campo dell’attività didattica. Si è verificato talvolta, raramente per la verità, che il giudizio finale dell’insegnante di classe non coincidesse con quello suggerito dalle prove di lettura-comprensione svolte in laboratorio. Il fenomeno è stato analizzato in sede collegiale fra insegnanti ed esplicato con linguaggio adeguato ai genitori interessati. C’è stato, ancora, il caso di una bambina, molto ben equipaggiata in tutti i settori di personalità sia a inizio sia a metà anno scolastico, come si poteva dedurre dagli esiti delle prove, la quale ha tuttavia fornito una prestazione con appena un punto sotto la soglia di sufficienza. Poiché si tratta di una bambina che comprende molto bene i significati delle letture e ne ricostruisce ordinatamente le sequenze in un’organica rievocazione di particolari, ma nello stesso tempo appare un po’ timida, restìa e titubante nell’atto di stabilire la comunicazione verbale, si può ipotizzare che abbia fatto un po’ di confusione nell’interpretare le consegne e nel tradurle in atto.
Il secondo grafico pone in evidenza un 64% di bambini con criterio raggiunto in correttezza di lettura, mentre per la “rapidità” (terzo grafico) la posizione degli alunni è sicuramente di privilegio, con un 92% di soggetti veloci in lettura.
Qualche giustificata apprensione, ripetiamo, può essere nutrita per quel 39% di scolari con deficit di processi parziali in “comprensione” a favore dei quali, soprattutto e in via prioritaria, dovranno essere indirizzati itinerari di lavoro didattico efficaci e mirati a rimuovere la situazione di disequilibrio per evitare, in prima istanza, la stabilizzazione dell’insuccesso e il malaugurato fenomeno dei deficit cumulativi.
3.3.2 Le classi seconde e terze
Con queste classi il lavoro è stato pensato in forma sperimentale su una matrice fatta di osservazioni scientifiche e di misurazioni puntuali. La ripartizione in gruppi training e gruppi di controllo ha consentito l’effettuazione di rilievi comparativi. Il concomitante monitoraggio condotto sulle variazioni di questi rilievi ha dato modo di prendere atto, da una parte, della validità e delle esigenze di aggiustamento-modificazione legate al processo di insegnamento-apprendimento e, per altra parte, della dinamica dei progressi-regressi osservata in base ai valori medi e ai profili individuali.
Iniziamo con l’analisi delle prestazioni in lettura. Disponiamo di un rilievo di ordine longitudinale perché proiettato nel corso di tutto un anno scolastico, in progressione evolutiva dunque, e, insieme, di ordine trasversale per il motivo che abbiamo voluto considerare alcune fasce della popolazione scolastica a partire dai livelli di prestazione esibiti dagli alunni. I grafici riportano la situazione attinente all’intera popolazione scolastica, dunque agli alunni che hanno frequentato il laboratorio e a quelli che non ne hanno fruito.
Il grafico “comprensione” lascia intravedere un sensibile divario dei valori alle prove di entrata e una successiva convergenza degli indici su valori medi. Questo significa che, dall’inizio al termine dell’anno scolastico, si è verificata una perdita nella schiera di alunni pienamente competenti in lettura-comprensione, mentre contemporaneamente è aumentato il contingente di soggetti con prestazione sufficiente. Meglio sarebbe stato, chiaramente, che la colonna dei segni di eccellenza (+ +) fosse cresciuta in ascesa, così come è avvenuto per quella che riporta il raggiunto criterio (+). Confortante il fatto che la colonna relativa alla “richiesta di attenzione (-) abbia subìto un calo sostanziale, con un inaspettato incremento, tuttavia, del gruppo di alunni con prestazioni particolarmente scadenti (- -). Nell’insieme si finisce per cogliere i segni di un peggioramento nei valori estremi (+ + verso il basso; – – verso l’alto) e di una rivalutazione positiva dei valori medi (+ verso l’alto; – verso il basso). Si tratta in vero di una conformazione alquanto stravagante[3] che impone serie riflessioni su questa particolare trasformazione attorno alle competenze in lettura.
Passando alla voce “correttezza” troviamo questa volta un andamento divergente che testimonia di un deciso incremento nel numero di soggetti con buone prestazioni e di una sensibile riduzione nel settore delle difficoltà specifiche. La proiezione delle colonnine è di natura promettente. Come anche per la comprensione si nota, tuttavia, una ben accetta divergenza degli indici medi (+ -) a fianco di una meno auspicabile parziale riconvergenza degli indici estremi (+ + – -) nella seconda parte dell’anno scolastico, dopo una forte riduzione registrata dai soggetti a grave rischio (- -) nella prima parte dell’anno scolastico. La configurazione appare comunque migliore rispetto a quanto si è verificato per la comprensione, là dove la seconda parte dell’anno scolastico ha fatto registrare una flessione dei valori verso il negativo, ad eccezione di quelli medi positivi (+).
La “rapidità” costituisce il quadro dai connotati più ottimistici. La divergenza delle colonnine verso prestazioni sempre più positive per un numero maggiore di soggetti è marcata, astrazion fatta per un lieve cedimento del gruppo attivo a parametri di eccellenza (+ +), nella parte finale del percorso.
Anche da questi grafici, come già è stato osservato per le classi prime, prendono forma non poche perplessità per quanto concerne le risultanze della voce “comprensione” che diventa così l’argomento cruciale dell’analisi comparativa. Anche per questo abbiamo cercato di rappresentare la realtà rispecchiante la comprensione in lettura presa di per sé su scala percentuale.
Ora consideriamo l’intera popolazione scolastica (n = 106) coinvolta nell’esperienza di laboratorio. Prendiamo dapprima in esame le classi seconde e terze. Qui abbiamo una impennata del gruppo controllo (da + a + +) a metà anno scolastico, seguìta da un cedimento che comunque riporta i valori complessivi poco al di sopra del livello originario. Se, in questo caso, l’andamento di una ipotetica curva apicale assume forma convessa verso l’alto, la curva che unisce i vertici dell’istogramma relativo agli alunni con difficoltà lievi di comprensione in lettura volge il concavo verso l’alto, ciò che riferisce di un calo forte del numero di soggetti gravati da difficoltà lievi nella prima metà dell’anno scolastico, un po’ meno consistente se si considera il tratto comprensivo dell’intero anno scolastico. Deludente invece il sistema di colonne richiamante i soggetti con difficoltà gravi (- -) la cui percentuale va, nel volgere dell’anno scolastico, più che raddoppiando. Qui si tratterebbe di quei più volte menzionati soggetti “a rischio” per i quali diventa spesso arduo operare scelte efficaci e definire obiettivi realizzabili. La percentuale a fine anno (10%) che, sommata a quella degli alunni con difficoltà lievi (13%), va ad interessare quasi un quarto della popolazione scolastica totale, pone in primo piano il problema in termini di “difficoltà di apprendimento”, a maggior ragione quando si vada a rilevare la presenza di un 39% di bambini con difficoltà di lettura-comprensione a fine anno scolastico nelle classi prime.
Giunti a questo punto della dissertazione portiamo il discorso sui valori comparativi, sulle differenze. Questo aspetto dell’intera questione “apprendimento del linguaggio scritto” assume importanza centrale se viene visto alla luce dei progressi che i bambini attivi in laboratorio sono riusciti a realizzare, progressi dunque misurabili e confrontabili sia su una scala di valori standardizzati sia sulla traccia di un doppio binario capace eventualmente di testimoniare la “caduta delle differenze”.
Possiamo vedere il flusso di tali differenze che ora andremo ad analizzare. I grafici a colonnine, riservati alle medie ottenute nelle classi seconde, riportano i valori attribuiti al gruppo training e al gruppo controllo. Sono preceduti dalla descrizione dei valori medi per ciascuno dei due gruppi in tre fasi successive dell’anno scolastico per le abilità di lettura, a diretto confronto con i valori medi standard (fra parentesi) desunti direttamente dal manuale[4]. I segni (+ -) a fianco dei numeri fuori parentesi stanno a segnalare l’avvenuto superamento o meno della soglia relativa alla media standard.
La stessa descrizione vale per la rilevazione successiva che, con i medesimi termini, riporta i valori medi ottenuti nelle classi terze. Una primissima constatazione riguarda la presenza di soli indici negativi per i numeri appartenenti ai gruppi training, vero segno che questi ultimi in nessun caso sono riusciti a raggiungere la soglia stabilita dalla media standard. Questo dato preso a sé non può essere molto significativo: lo sono di più le differenze emerse su progressione diacronica. Vediamo una classe per volta, voce per voce.
In quanto alla “comprensione” in lettura assistiamo, nella prima metà dell’anno scolastico, a una sensibile caduta delle differenze fra gruppi delle classi seconde con una contrazione delle colonnine attorno alla soglia media standard e con una perdita – riferita al gruppo training – di 1,8 punti rispetto al gruppo controllo. Volendo peraltro tener conto dello scarto iniziale, che era pari a -3, abbiamo una differenza degli scarti a metà anno scolastico ancora positiva e pari a +1,2.
Così, per la “correttezza”, uno scarto originario di -16,74 a fronte di uno scarto intermedio di -4,73 porta ad una differenza degli scarti positiva di +12,01.[5]
La “rapidità” mette in luce progressi ragguardevoli: da uno scarto iniziale di -147,79 ad uno intermedio di -29 con una differenza degli scarti positiva di +118,79. Una risultanza di questo spessore parla di una sensibile caduta delle differenze che separavano inizialmente i due gruppi.
La seconda parte dell’anno scolastico volge la situazione a sfavore della comprensione e della correttezza, ma a vantaggio della rapidità. Rinveniamo gli scarti relativi a questo settore, scarti che segnano l’aggravarsi delle risultanze totalizzate in comprensione e in correttezza da metà a fine anno scolastico, ma anche la riemersione definitiva di esiti positivi a un raffronto distale inizio/fine anno scolastico per tutte tre le voci prese in esame. Una notevole caduta delle differenze nel primo quadrimestre, dunque, con una successiva perdita parziale dei vantaggi acquisiti, salva lasciando la configurazione complessiva dell’andamento globale in direzione positiva.
[1] Vol. II, 1978, in Bibliografia
[2] Vedi anche la distribuzione quantitativa e percentuale al Cap. 3.2.1.
[3] Perché i valori estremi tendono a un progressivo peggioramento?
[4] Vedi C. Cornoldi e il Gruppo M.T., in Bibliografia
[5] Secondo l’algoritmo -16,74 – (-4,73) = +12,0
Immagine di Copertina tratta da Eduspace.
Mario Bruno 