Mario Bruno
“L’unico tipo efficace di istruzione è
quello che precede lo sviluppo e lo guida”
L.S. Vygotskij
Plasticità e attivazione
Procedendo oltre l’ottica relativa ai periodi critici è da dirsi – cosa assai importante – che il cervello dei bambini è capace di sorprendenti possibilità di recupero, vale a dire che esso si connota per una particolare plasticità e questo varrebbe anche per quanto concerne le funzioni linguistiche.
Accennando nello specifico alla memoria e a peculiari modalità di adattamento selezionate dal sistema nervoso, si nota come sia diffusa la tendenza a credere che esse siano strettamente connesse con le modifiche via via verificatesi a livello di attività sinaptica (da Alberto Oliverio, in Scienza-Dossier, Firenze, Giunti, n° 15, 1987, pag. 50). Ciò che testimonia della elevatissima plasticità dei neuroni è la delicata fase che assiste alla formazione del sistema nervoso e che corrisponde al primo periodo dello sviluppo post-natale. Si tratterebbe di un vero e proprio periodo critico che copre un arco esistenziale esteso dalla vita allo stato embrionale sino a tutto il vissuto della prima infanzia.
Il debutto di questa tendenza evolutiva si verifica all’insegna di una generalizzata indifferenziazione di funzioni e strutture e si proietta successivamente nel senso di una lunga opera di selezione nel mare della proliferazione sinaptica. Tale sorta di selezione tende a eliminare – come già altrove specificato – le interconnessioni neurotiche non utilizzate, mentre favorisce l’affermarsi dei circuiti interessati dall’uso ossia quelli che vengono attivati. È come una lotta all’interno dell’enorme popolazione di cellule nervose, che ha come esito lo stabilirsi di rapporti vitali per alcune cellule e il deterioramento sino all’eliminazione per altre.
Non si tratterebbe neppure di un comportamento rigido e prefissato, in quanto il volgere delle alterne vicende seguirebbe un procedimento improntato alla plasticità e ugualmente sensibile a contingenze positive e negative.
Se immaginiamo che i 1500 grammi circa di materia encefalica che ognuno di noi possiede, ricchi di forse cento miliardi di neuroni e di qualcosa come cento mila miliardi di connessioni sinaptiche, possono dar luogo ad un numero di circuiti, cioè di combinazioni attorno ad una cifra che si esprime con dieci elevato alla potenza 102 – cioè 1 seguito da 102 zeri, cosa da non potersi neppure leggere – potremo forse farci un’idea approssimativa di che cosa e quanto sia in grado il nostro cervello di contenere? Sapremo mai quali sono i suoi limiti, le sue potenzialità e quanta parte di queste ultime riusciamo a sfruttare?
I primi sei anni di vita dell’essere umano possono a buon diritto ritenersi un lungo periodo critico per la genesi delle strutture nervose, con la particolarità che attorno ai primissimi momenti dell’esistenza si situano i punti di maggiore intensità e fermento generativi. È appunto in questa situazione privilegiata che la selezione di cui ho scritto sopra interviene a sfrondare le strutture ridondanti, in virtù delle informazioni e degli stimoli rilevanti pervenuti attraverso i canali sensoriali afferenti.
Il concetto di plasticità neuronale richiama quello altrettanto cruciale di specializzazione delle cellule nervose al quale ho fatto cenno di sfuggita. Dirò meglio che, durante le fasi iniziali dello sviluppo, le cellule ancora immature, presenti in aree corticali riservate ad espletare funzioni differenti, appaiono pressoché simili fra loro, tant’è che una medesima regione della corteccia encefalica potrebbe incontrare esiti di sviluppo diversi, e questo in stretta dipendenza dalla qualità, dalla incisività e dalla significatività dei segnali esterni che regolano le caratteristiche di forma e di funzione degli agglomerati neurotici.
Gli stimoli legati ai messaggi sensoriali, dunque, percorrendo le fibre nervose, sono implicati selettivamente nel processo di specializzazione accennato. Dapprima, infatti – insisto a buona ragione su questo concetto per la centralità del suo significato all’interno dell’argomento trattato – a livello encefalico si può assistere a una rapida proliferazione di cellule corticali non differenziate, seguìta in un secondo tempo dalla fase di specializzazione dei circuiti interneuronici (da Emilio Bizzi, Istituto di Neurologia, Neuroscienze e Scienze cognitive del “Massachusetts Institute of Technology”).
Il termine “plasticità”, è bene puntualizzare, non sta a significare necessariamente che essa conservi le proprie prerogative, a qualsiasi età, tali da indurre determinate modificazioni nelle strutture cognitive con le medesime garanzie di persistenza, flessibilità e trasferibilità. È vero, per altro verso, come suggeriscono certe correnti di studio (Reuven Feuerstein: la modificabilità delle strutture cognitive; Psicologia Sociale Genetica – Garugati, Mugny e al. – il processo di ri-strutturazione cognitiva), che il cambiamento nell’ottica della riattivazione di funzioni psichiche particolari è possibile a qualsiasi età, ma quello che desidero evidenziare è che le garanzie di successo su un fronte e le compromissioni più o meno irreversibili sull’altro giocano un ruolo completamente diverso a un’età precoce oppure ad un’età più avanzata del soggetto umano: questione di criteri di opportunità, di economicità, di terreno su cui lavorare, di prevenzione. Nel corso di tutto lo sviluppo di una persona si vanno infatti puntualmente presentando contingenze privilegiate all’interno delle quali la plasticità si dimostra più favorevole a recepire interventi che incidono in modo profondo e stabile sulla struttura del sistema preso in oggetto, nella fattispecie la persona che vogliamo educare. Pare apodittico sostenere la volontà di dedicare le migliori cure educative a tali privilegiate contingenze.
La stimolazione precoce
Nel corso della sua crescita il cervello, se vogliamo considerarlo come quella parte dell’organismo che presiede al lavoro intellettuale, che consente di elaborare strategie per la formulazione e la soluzione di problemi, che ospita il complicato intreccio dei meccanismi cognitivi, che media le emozioni e gli affetti nei rapporti dell’individuo con se stesso e con l’esterno, è direttamente implicato nella costruzione psicologica e affettivo-relazionale della persona.
In particolare, per quanto rientra nei problemi di apprendimento, lo sviluppo delle facoltà intellettive non segue una progressione lineare, ma si snoda lungo tratti apparentemente privi di scosse e alternati a momenti critici nei quali si genera un conflitto di crescita. L’apparizione di balze evolutive marcate da conflittualità è frequente nel corso dello sviluppo umano, e non soltanto a livello di sistema nervoso centrale. Il fatto importante è che, al momento adatto, si presentino veramente quei motivi perturbatori capaci di ingenerare situazioni di disequilibrio sulla linea della progressione evolutiva. Si tratta di motivi controllabili, naturalmente, e di per sé efficaci nel dare nuovi impulsi alla crescita verso livelli qualitativamente e quantitativamente più organizzati, nella spinta naturale e selettiva verso la differenziazione, la gerarchizzazione, l’integrazione dell’individuo nella sua totalità e complessità.
Parliamo allora di conflitti evolutivi. Un esempio dell’esistenza di conflitti evolutivi può essere tratto da una ricerca (M. Parisi, M.A. Sias, 1987) indirizzata verso i motivi che veicolano, nel bambino di età prescolare, l’acquisizione dei postulati piagettiani di quantità e di invarianza. Sostengono le Autrici che la primitiva formazione del concetto di quantità prende le mosse dalle azioni del bambino in funzione delle operazioni di aggiungere e di togliere, anziché dai dati percettivi i quali, peraltro, entrerebbero in causa soltanto in un secondo momento. All’età di quattro anni i bambini interpellati manifestavano l’attivazione di una contingenza conflittuale tra il riferimento a schemi di azione e il riferimento a schemi percettivi. Soltanto verso i cinque anni questi bambini davano l’impressione di essere sul punto di superare il conflitto creatosi fra l’azione e lo stimolo percettivo.
Lo sviluppo, dunque, si va connotando anche grazie agli sforzi che il bambino, incappato in circostanze di conflittualità, produce per attribuire un senso alle valenze ambientali e al contenuto delle proprie esperienze. E si dovrebbe tener conto che ciò accade già nei primi due anni di vita (V. Hunt, J. Bruner).
Lungo tutto il processo di sviluppo in funzione dell’apprendimento si può dire che un’intesa di prevenzione primaria supportata dalla stimolazione tempestiva del potenziale di crescita prepari, in termini reali, il terreno a modalità logiche di manipolazione dei concetti. Proiettando infatti la figura del bambino su scala evolutiva si può constatare come la capacità percettiva, pur innestandosi e attivandosi su primitive competenze motorie, rivesta un ruolo fondamentale per tutto il tempo che precede la scolarizzazione primaria, ma vada gradualmente a collocarsi in posizione subordinata rispetto alla dimensione cognitiva emergente sul piano delle operazioni logico-concrete (N.C. Kephart) che implicano il concorso delle funzioni superiori indispensabili per approdare agli apprendimenti scolastici.
L’obiettivo specifico della stimolazione precoce risiede, in questo caso, nel favorire l’apparizione del conflitto e, nel medesimo tempo, nell’incoraggiare la manipolazione di opportune esperienze sensoriali, la formulazione di ipotesi nuove e la messa a punto di strategie cognitive garanti di risultati sempre più affini ai moduli di concettualizzazione logica.
Un atteggiamento quasi sistematico della nostra cultura consiste nell’esprimere aspettative piuttosto blande o persino ritardate circa le capacità del bambino in età prescolastica e, al tempo stesso, nel nutrire attese puntuali, rigide e spesso addirittura anticipate per quanto riguarda le prestazioni del bambino in età successiva alla prima scolarizzazione. Si verifica una vera e propria strozzatura nei criteri di valutazione delle effettive capacità e possibilità di apprendimento inscritte nel sistema cognitivo umano, tale da sollecitare il capovolgimento della proposizione per cui si evince l’opportunità dell’anticipo, nei casi che ne mostrino la necessità.
L’intervento educativo a livello di insegnamento-apprendimento. Pare che l’approccio educativo-didattico sia da anticipare, nell’ottica preventiva, proprio perché attendere e delegare le sorti dell’apprendimento allo “sviluppo naturale” in senso stretto e alla pura “maturazione” significa correre gravi rischi. La prevenzione, estesa all’età prescolare, investe in particolare alcune abilità di base che, nel caso delle competenze di lettura, sono di primo spicco: l’abilità rappresentativa, l’abilità nel percepire e organizzare stimoli visivi, l’abilità nel percepire e processare stimoli uditivi, le abilità linguistiche, le abilità mnestiche (S. Soresi, in Età evolutiva, n° 16, 1983, pagg. 92-98).
Impostando la problematica educativa in questi termini si vuole sostenere che una appropriata educazione scolastica si possa comunque facilmente applicare già a partire dall’età di due anni e mezzo – tre anni, nell’intento di utilizzare i livelli di possibilità comunicativa raggiunti dal bambino nel corso di una fase evolutiva critica e caratterizzata dalla massima spinta dinamica verso la maturazione e lo sviluppo (Else Haeussermann).
Si pensi soltanto all’effetto cumulativo delle difficoltà di apprendimento con il trascorrere del tempo, alla inopportunità e all’inefficacia che si accompagnano ad un’applicazione tardiva di programmi educativi e compensativi (C. Cornoldi, Pra Baldi, S. Soresi), alle implicazioni positive, per altro verso, che un intervento precoce-preventivo può riflettere sugli apprendimenti successivi.
Non mi stanco di ripetere il motivo fondamentale che sta alla base di un’ottima proiezione evolutiva delle capacità iniziali di cui godono i bambini: la stimolazione precoce del potenziale di apprendimento, ben lontana da infondati timori di forzatura, ha la funzione di favorire lo sviluppo ottimale del potenziale intrinseco, sottoponendo i bambini a una quantità selezionata di esperienze stimolanti (J. Nash). Le prime esperienze, infatti, inducono modificazioni nel sistema nervoso centrale e queste modificazioni molto probabilmente sono irreversibili (J. Nash).
Ci si deve pertanto chiedere come si possa definire il potenziale dell’organismo umano e fino a quale limite diventi possibile realizzarlo. Emerge allora l’esigenza di un accertamento circa le potenzialità di sviluppo mentale dei bambini poiché, in un’ottica strettamente psicopedagogia, un sano intervento educativo non può limitarsi a prendere le mosse da un processo psicogenetico già attuato, ma deve proporsi, perché sortisca effetti positivi, di agire sui processi mentali ancora in fase di formazione, allo scopo di organizzarli e dirigerli correttamente.
Nel senso accennato, dunque, è da credere che nulla vada lasciato al caso o alla ingenua fiducia che consiglia di restare in attesa per godere poi dei risultati promessi dalla maturazione spontanea; al contrario, è molto più raccomandabile dare sin dall’inizio una direzione ottimale allo sviluppo mentale, socio-affettivo e psico-motorio del bambino, riservando a quest’ultimo cure intelligenti e scientificamente validate, il che si risolve, in definitiva, nell’intenzione di recuperare, in anticipo e prima che vadano deteriorandosi, le capacità potenziali del bambino (L.S. Vygotskij). Il problema resta quello di definire il punto di massima attività senza superarlo mai (J. Nash), per evitare dannose forzature.
Gli stimoli, nella fase più precoce dell’esistenza individuale, sono di tipo affettivo, percettivo, motorio. In un primo tempo, cioè, mirano a sviluppare le capacità motorio-posturali, i meccanismi dell’intelligenza in formazione, l’equilibrio socio-affettivo (I. Lézine). In un secondo tempo essi interessano più estensivamente lo sviluppo sensomotorio, psicomotorio, neurologico, percettivo, cognitivo (discriminativo, mnestico, intellettivo, logico linguistico), emotivo, affettivo-relazionale.
Con l’uso della stimolazione precoce in funzione di prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento si vuole favorire la formazione di genuine strutture mentali, anche in base all’ipotesi che l’efficacia della codifica di un’esperienza in memoria possa dipendere, a lunga scadenza, dalle strutture simboliche precedentemente acquisite nell’insieme dei dati-base (P.H. Lindsay, D.A. Norman); nondimeno in omaggio all’ipotesi affine secondo la quale una prima capacità acquisita potrebbe servire da supporto, in linea epigenetica, al altre successive e più sofisticate capacità (J. Bruner).
L’apprendimento
È stato detto che l’apprendimento precoce pare essere “non influenzato dal set” (Hebb) e consista nel collegamento di componenti del comportamento già pronte. Ma, nel periodo vitale successivo, l’apprendimento sarebbe “influenzato dal set” (“set” come atteggiamento che produce effetti) e servirebbe proprio a produrre le componenti di cui sopra per poi stabilire un collegamento fra di loro (J. Nash). Succede dunque, in questa prospettiva, che ogni apprendimento tenda a strutturare gli apprendimenti precedenti – non a sostituirli – e questa tendenza porterebbe alla permanenza di gran parte dell’apprendimento precoce. Sicché ogni apprendimento può essere facilitato, ritardato o modificato dagli apprendimenti che lo hanno preceduto (J. Nash).
L’apprendimento primario fornisce il “set” (l’atteggiamento, la disposizione) sul quale si va a innestare l’apprendimento di tipo nuovo che sta emergendo.
Le esperienze precoci, nel momento in cui forniscono una cornice concettuale alle attività cognitive, possono favorire la formazione di nuove abitudini che richiedono l’afferenza di nuovi stimoli e la formulazione di nuove risposte. La facilitazione nell’apprendimento successivo dipende dall’ampiezza delle esperienze precoci, soprattutto di esperienze percettive precoci (J. Nash).
Una grande importanza nell’apprendimento la detiene il linguaggio, esso stesso inteso come una forma di apprendimento capace di esercitare un’influenza profonda sull’apprendimento che verrà. Come sostiene Jerome Bruner, il processo di apprendimento deve presupporre l’articolazione di un programma sistematico da parte di un adulto competente che sappia garantire un’istruzione adeguata, creativa, supportata dall’impiego di opportuni sussidi e sorretta dall’uso allargato del linguaggio in modo che il bambino, anche molto piccolo, sia posto nella condizione di poter elaborare rappresentazioni di eventi per conferire un ordine cognitivo all’ambiente nel quale vive (Singer e Singer).
Il linguaggio e l’apprendimento
Il bambino è proiettato in un universo denso di stimoli e di informazioni già fin dal primo momento della sua esistenza extrauterina. Nel corso dei primi due-tre mesi di vita pare che egli sia dotato, in modo determinato geneticamente, di una capacità generale definita “percezione amodale” (Daniel N. Stern, 1985) che gli consente di ricevere informazioni attraverso un afferente sensoriale e di tradurle in una modalità sensoriale concomitante ma diversa. È come se il bambino, a partire dagli esordi della sua esistenza, formasse nel suo mondo interno rappresentazioni astratte di qualità percettive primarie e fosse portato ad agire di conseguenza. Questa sorta di pulsione innata avrebbe una connessione strettissima con il primo attivarsi della vita mentale.
Così i bambini nascerebbero già predisposti, o programmati, ad agire trasposizioni intermodali degli stimoli e delle informazioni, tali da indurli a riconoscere la corrispondenza fra il tatto e la vista nell’insieme degli eventi interazionali. Detto di sfuggita, la pregnanza organizzativa di questo aspetto dell’attività relazionale, che si appoggia alla capacità di trasferire l’informazione da una modalità sensoriale all’altra, è a tal punto cruciale all’indirizzo della stessa integrazione dell’esperienza percettiva che un deficit in questo ambito potrebbe compromettere seriamente le future possibilità di realizzare un soddisfacente apprendimento scolastico (deficit di trasposizione intermodale tra vista e udito); non soltanto, ma, con buone probabilità, potrebbe anche influenzare negativamente le abilità pro-sociali ed emozionali.
Con un balzo in avanti nel corso della spinta evolutiva, spostando l’attenzione al periodo che corre dai 9 ai 15 mesi di vita, si sostiene che, con la graduale formazione di un Senso del Sé soggettivo (Daniel N. Stern, 1985), venga alla luce – per il bambino – una sempre più definita intenzione di comunicare. Dapprima ciò si verificherebbe come inter-intenzionalità, anche se non c’è ancora autoconsapevolezza. È sulla scia dello scambio degli affetti che si stabiliscono la forma e la sostanza di base della comunicazione del bambino con la madre, una comunicazione che impegna la madre nel ruolo di protagonista e partecipe di un sistema di scambi “significativi” di valore interpersonale privilegiato. Come dire che madre e bambino entrano in sintonia, il che sottintende la possibilità di riplasmare e riassestare gli stati soggettivi, i comportamenti mediante il ricorso a metafore non verbali e a tipologie comunicative impregnate di allusioni analogiche. La dinamica di sintonizzazione costituirebbe, secondo Daniel N. Stern, una sorta di transizione intermedia nel percorso evolutivo che sviluppa le possibilità di comunicazione interattiva dalla pura e semplice imitazione di atteggiamenti, di comportamenti e di stati affettivi sino all’uso del simbolo.
Nel secondo anno di vita, a partire approssimativamente dai 15 mesi, emergono capacità del tutto nuove nel bambino, in una spinta progressiva che conduce alla formazione di un Sé verbale. È qui che l’acquisizione del linguaggio diventa possibile e si realizza parallelamente e in stretta connessione con lo svolgersi degli eventi interpersonali. Il problema dell’acquisizione del linguaggio si va definendo come il problema stesso della relazione interpersonale: il nodo centrale sta nella più o meno completa conquista del “significato” relativo ai concetti e questa conquista si raggiunge in un sistema interazionale nel quale giocano contemporaneamente il proprio ruolo strutturante le modalità socializzanti di mediazione procurate dalle figure parentali e i moduli di ricostruzione individuale dei messaggi percepiti, così come il bambino è in grado di gestirli. Il “significato” scaturisce dalla mobilitazione di determinate dinamiche interpersonali su oggetti linguistici condivisibili lungo l’evolversi continuo di un processo a doppio senso di direzione fra la parola e il pensiero (L.S. Vygotskij, 1934).
Con forti probabilità le forme di ritardo intellettuale e scolastico, rinvenibili generalmente in ambienti di estrazione socio-culturale svantaggiata, sono dovute all’inadeguata preparazione cognitiva e linguistica dei primi anni di vita. C’è persino chi sostiene (B. Bernstein) che il rapporto tra l’intelligenza potenziale e quella sviluppata sia mediato da un sistema linguistico, in quanto un codice linguistico limitato mantiene il pensiero stesso ad un livello basso di concettualizzazione (H. Beilin, L.G. Gotkin) e, in linea generale, un ambiente in costante deprivazione nel volgere dei primi anni formativi può generale un deficit cumulativo di capacità funzionali nella sfera cognitiva (D.P. Ausubel).
Vista in questi termini la stessa attività concettualizzata – come viene definita da Lenot’ev – diventa la chiave per la conoscenza della psiche, in quanto trae le proprie origini dall’attività reale del bambino che, sul piano cognitivo, si definisce in forma privilegiata attraverso i processi linguistici. Così, come suggerisce L.S. Vygotskij, a partire dalla parola si elabora la formazione dei concetti la quale conduce alla padronanza di capacità di astrazione e generalizzazione; ne consegue l’attivazione della memoria, dell’attenzione, del pensiero.
Volendo restare ancora nella concezione dello sviluppo mentale, nella maniera in cui viene prospettata da L.S. Vygotskij, è possibile attribuire al linguaggio una posizione di spicco nella definizione dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. La messa in opera di strumenti verbali i quali sono, del resto, selettivamente sociali, all’interno della relazione di comunicazione fra bambino e adulto, è la condizione principe che interviene nella costruzione della psiche dell’individuo.
D’altra parte è grazie alla verbalizzazione sonora che si va creando una progressiva astrazione da moduli materiali di azione a vere e proprie rappresentazioni mentali (Gal’perin).
Si ipotizza, di conseguenza, che una gamma strutturata di esperienze cognitive e linguistiche arricchite, nei primi anni di vita, possa garantire al bambino di ambiente culturalmente svantaggiato la capacità di rispondere più efficacemente, a tempo opportuno, alle richieste della scuola. L’esperienza ha sempre effetto sullo sviluppo dell’intelligenza e questo è un buon motivo per credere, con V. Hunt, che la scuola debba intervenire nei primi anni di vita in aiuto di tutti i bambini che stanno crescendo in ambienti culturalmente sfavoriti.
Si può dunque a buon diritto postulare che la prima esperienza preverbale abbia una funzione di “programmazione” di quelle parti intrinseche dell’encefalo che vediamo implicate a pieno effetto nell’apprendimento e nella soluzione di problemi. Si parla, qui, di un’esperienza che si basa, fondamentalmente, su una catena del tipo “fare-ascoltare-vedere” e che si dimostra necessaria perché si sviluppino in modo adeguato i processi mentali semiautonomi indispensabili per la formazione di immagini, di rappresentazioni, di competenze nell’uso dei simboli linguistici e matematici, per un corretto utilizzo della capacità di analizzare le relazioni causali (V. Hunt). Il primo apprendimento, allora, deve essere accompagnato dall’opportunità di incontrare un’ampia varietà di oggetti e di circostanze, di disporre di una vasta gamma di modelli da imitare sul piano dell’azione e del linguaggio motorio (V. Hunt).
La questione sta tutta nel riuscire a facilitare la transizione da un livello di pensiero a quello successivo più evoluto; cosa che si può ottenere mediante lo sviluppo di tecniche e la fruizione di mezzi educativi specifici che posseggano i requisiti necessari per fornire al bambino la possibilità di manipolare materiali significativi, di sviluppare abilità intellettuali, di acquisire i princìpi logici fondamentali in un ordine sequenziale che sviluppi gradualmente capacità più complesse e sofisticate (Beilin e G.). L’apprendimento precoce dovrebbe prevedere l’utilizzazione di un programma arricchito centrato sulla elaborazione della discriminazione percettiva e sull’acquisizione del linguaggio mediante svariate possibilità di manipolazione di oggetti e situazioni efficaci per la transizione verso modi astratti di pensiero e di comprensione (D.P. Ausubel).
Immagine di Copertina tratta da Il Superuovo.
Mario Bruno 