Mario Bruno
“L’unico tipo efficace di istruzione è
quello che precede lo sviluppo e lo guida”
L.S. Vygotskij
La descrizione dei sottostadi riportata nella puntata precedente induce a rimarcare lo spessore educativo legato alla presenza di alcuni momenti salienti progressivi nel processo evolutivo, particolarmente sensibili alle cure di marca psicopedagogica:
- la intercoordinazione fra schemi mentali di oggetti e di azioni;
- l’applicazione di schemi noti a situazioni nuove;
- la mobilitazione di nuove combinazioni di azioni;
- la ricerca di novità;
- i tentativi di comprendere i motivi;
- la scoperta e l’impiego di mezzi nuovi e di condotte motorie più efficaci;
- la scoperta delle relazioni spazio-temporali e causali;
- la conquista del simbolo per la formazione dei concetti;
- l’affioramento della rappresentazione mentale;
- la transizione dalla sperimentazione per tentativi all’impiego di combinazioni mentali sulla base della previsione, dell’anticipazione, dell’invenzione, della comunicazione;
- il progressivo passaggio dall’assimilazione pura delle dimensioni percepite in base agli schemi preformati, verso la comparsa dell’imitazione in forma sempre più sistematica sino al suo differimento nel tempo e nello spazio;
- la comparsa del gioco simbolico;
- l’uso degli utensili;
- la comparsa del linguaggio.
Si tratta, nell’esposizione sopra disposta, di 14 aspetti cruciali dell’evoluzione cognitiva all’indirizzo dei quali, chiaramente, occorre programmare un sistema specifico, flessibile e modulato di assistenza psicopedagogica tale da promuovere tempestivamente la realizzazione effettiva del potenziale umano al massimo delle possibilità.
Per quanto riguarda l’evoluzione del linguaggio, in particolare, nel periodo che intercorre da uno a tre anni di età si vanno verificando interessanti trasformazioni. Dal possesso di una o due parole, all’inizio, il bambino può arricchire i propri enunciati sino ad includervi tre strutture facoltative; i modificatori del nome, gli avverbiali, le frasi inserite (L. Camaioni, 1980). Alle soglie del terzo anno di vita si può affermare che il bambino possegga ormai quasi tutte le proprietà formali del linguaggio in funzione comunicativa (L. Camaioni, 1980).
Ecco quindi alcuni ulteriori motivi che incoraggiano ad anticipare l’assistenza pedagogica ai primi due anni di vita.
In più, un aspetto veramente complesso nello sviluppo delle competenze linguistiche nel corso dell’età indicata è costituito dall’uso della negazione la quale, peraltro, non va intesa come la descrizione di qualcosa che non è, ma piuttosto nella forma di rifiuto nei confronti di un corrispondente enunciato positivo presupposto (L. Camaioni, 1980).
Da non trascurare, nel contesto trattato, quella che, in sovrapposizione allo sviluppo intrinseco delle funzioni superiori umane, si caratterizza come “nascita psicologica” in una cornice diadica anaclitica che suppone l’emersione individuale del parametro umano alla luce di un processo intrapsichico e, contemporaneamente, all’interno di un rapporto a due. Margaret S. Mahler parla di “differenziazione” per indicare quando, verso i 4-5 mesi di vita, il bambino per la prima volta rompe i confini dell’unità simbiotica con la madre e sperimenta curiosità e stupore per tutto ciò che costituisce l’altro da sé. La sottofase successiva dell’intero processo di “separazione-individuazione”, che va sotto il nome di “sperimentazione”, compresa fra il 7° e il 18° mese è quella che corrisponde, in un’ottica epistemologica relativamente diversa, al passaggio critico verso la genesi dell’intelligenza rappresentativa.
È bene tener presente lo sviluppo delle prime fasi anche in questa dimensione, in quanto il bambino esprime atteggiamenti e comportamenti non soltanto in omaggio a quanto sta maturando nella sua mente, ma altresì in presenza di un bisogno inalienabile che riguarda la conservazione del rapporto interpersonale e, insieme, la spinta verso la conoscenza del mondo esterno la quale, a sua volta, può assumere l’aspetto di esperienza rischiosa e pericolosa in vista della possibilità o meno di conservare questo rapporto.
All’interno di un’ottica parallela per significati psico-evolutivi, ma relativamente dissimile per scelta descrittiva, si situa l’analisi operata da Daniel N. Stern sulle forme arcaiche dell’attività mentale nella genesi individuale.
Stern parla di “Senso del Sé” nella luce di uno dei numerosi prodotti collaterali di importanza vitale per la definizione di una generale capacità di apprendere.
Rivolgendosi a un periodo esistenziale che si spinge dalla nascita sino alle prime fasi dello sviluppo del linguaggio, lo studioso ne analizza i significati evolutivi lungo una linea di espansione nel corso della quale i bambini sarebbero più vicini a un’esperienza particolarmente unitaria e globale e dove le cognizioni, le azioni e le percezioni non esisterebbero ancora in quanto tali, ma cadrebbero all’interno del campo di esperienza assumendo le dimensioni di intensità, forme, schemi temporali, affetti vitali, categorie affettive e toni edonici.
Siamo a livello di “organizzazione emergente” entro i confini di un mondo ancora tutto soggettivo se così si può dire, agli esordi della relazione nascente che si va profilando al di fuori, per il momento e per il bambino, della consapevolezza.
Ciò che ha un enorme rilievo in merito alla tematica che vado trattando è l’affermazione di Daniel Stern in base alla quale ogni atto creativo e ogni forma di apprendimento prendono vita e si accrescono nel campo della relazione emergente, che va a datare a un’età molto precoce, vale a dire addirittura ai primi due-tre mesi di vita.
Daniel Stern ripercorre, come per altro verso era accaduto nel pensiero di Jean Piaget, una teorizzazione studiale dello sviluppo ipotizzando una successione di fasi evolutive che, a livello della prima infanzia, lungo gli avvicendamenti ciclici di uno sviluppo chiaramente discontinuo, vanno a interessare quelli che l’autore chiama i “Sensi del Sé” i quali costituiscono le fondamenta indispensabili per il normale funzionamento sociale e mentale:
- il senso di essere soggetti agenti,
- il senso di coesione fisica,
- il senso di continuità,
- il senso della affettività,
- il senso di un Sé soggettivo,
- il senso di essere produttori di organizzazione,
- il senso di poter comunicare significati.
Nell’analisi di Daniel Stern questi Sensi del Sé vengono ricondotti a una prima fase esistenziale che vedrebbe la formazione precoce di quattro Sensi del Sé prototipici i quali, in forma di princìpi organizzatori, per tutto il restante periodo della vita si manterrebbero pienamente funzionanti e attivi continuando a svilupparsi e a coesistere. Tali sono:
- il Senso del Sé emergente: fino a 2-3 mesi,
- il Senso del Sé nucleare: fino a 7-9 mesi.
- il Senso del Sé soggettivo: fino ai 15 mesi,
- il Senso del Sé verbale: oltre i 15 mesi.
Gli archi temporali valutati in mesi corrisponderebbero ad altrettanti periodi sensibili nel senso che al loro interno un evento verificatosi precocemente si dimostrerà anche più incisivo e rivelerà un’influenza sui vissuti successivi, più difficile da neutralizzare.
A mano a mano che si formano, come per successione/sovrapposizione, nuovi Sensi del Sé a partire dalla nascita del bambino, contemporaneamente viene anche definita la formazione di nuovi campi di relazione.
Più che di fasi si deve qui parlare di “forme dell’esperienza sociale” le quali, nelle considerazioni di Stern, rimarrebbero invariate, in seguito alla loro strutturazione precoce, per tutto il resto della vita.
SUPPORTO TEORICO
Le prime esperienze
La psicologia evolutiva suggerisce che è necessario abbandonare la nozione di “bambino piccolo” come di un essere assolutamente incapace, condizionato da ritmi immutabili nella sua corsa verso la conquista della dimensione umana.
Il bambino, in realtà, è un organismo “competente” fin dalla nascita (L. Camaioni, 1980), pronto ad apprendere (Lipsitt e Reese), ma, nello stesso tempo, egli necessita di aiuto e sostegno da parte di educatori disponibili, emotivamente maturi, coinvolti nella problematica evolutiva quotidiana.
Le capacità intellettuali di una persona sono favorite oppure bloccate molto prima che intervenga la scuola con l’istruzione formale. Il bambino, in realtà, inizia a imparare fino dai suoi primi giorni di vita. L’educazione impartita nei primi due anni dell’esistenza, peraltro, acquista un’importanza decisiva (R. Green, V. Laxon). È molto più facile e produttivo favorire lo sviluppo ad un’età precoce che non tentare di correre più tardi ai ripari surrogando in qualche modo le occasioni perdute. Il periodo che va dalla nascita ai due anni è caratterizzato da una intensissima rapidità di sviluppo e, nel medesimo tempo, rappresenta uno spazio evolutivo di massima elasticità. Quanto più si aspetta al di là di questa età tanto più problematico sarà ottenere acquisizioni stabili (J. Mc. Vicker Hunt). I programmi di educazione preventiva dimostrano di avere maggiore efficacia se sono applicati a tre anni di età di quanta ne avrebbero se iniziassero un anno più tardi (J. Mc. Vicker Hunt). Il problema dell’educazione precoce sta nel trovare e sfruttare circostanze abbastanza stimolanti, badando che esse non siano eccessivamente impegnative per i bambini in ogni stadio del loro sviluppo. Si tratta quindi, contro ogni insana pretesa di anticipazione forzata, di stabilire una buona corrispondenza tra occasioni esterne e momento evolutivo, in modo da produrre abbondanti motivazioni intrinseche e da favorire, nel bambino, il piacere di fare e di imparare (J. Mc. Vicker Hunt).
Lo sviluppo neurofisiologico e biopsicologico
Alla nascita il cervello umano ha un peso che si aggira attorno ai 350 grammi e ha raggiunto già più di un quarto del peso che avrà in età adulta. Allo scadere del secondo anno si può dire che la massa encefalica abbia subìto un aumento del 200%, mentre dai due ai dodici anni l’incremento riduce il ritmo al 35%. Il DNA, appena al quarto mese di vita del bambino, raggiunge il 98% del suo volume terminale nelle cellule del cervelletto, il 75% nei lobi encefalici frontali e il 73% nel peduncolo. La proliferazione neuronica viene espletata quasi per intero verso il diciottesimo mese di vita (forse anche già alla nascita), mentre nei primi due anni si organizza una reticolazione intensissima di interconnessioni neuroniche a livello corticale. Tutte queste strutture si sviluppano e si differenziano con perfezione e completezza proporzionate all’attivazione a cui sono state sottoposte e questa attivazione deriva selettivamente dalla qualità delle stimolazioni ambientali le quali, nello specifico, devono puntare soprattutto all’integrazione e all’autonomia dell’Io del bambino e quindi convergere verso lo sfruttamento ottimale delle opportunità di sviluppo sia sul versante cognitivo sia su quelli senso-percettivo, logico-linguistico, senso e psico-motorio, neurofisiologico, socio-affettivo e relazionale. La transizione del processo ontogenetico da un originario supporto biologico a una connotazione squisitamente “mentale” ha bisogno di essere assistita (Jerome Bruner), e questo deve realizzarsi a partire dall’unità simbiotica madre/bambino con l’assicurare alla realtà proto-psiocologica emergente del bambino, in prima istanza, puntuali stimolazioni di ordine cinestesico, cutaneo, tattile, di equilibrio e di orientamento.
Dai brevi cenni sopra riportati discende la necessità urgente di muovere, prima ancora che intervenga la scuola nel suo ruolo istituzionale, verso la pianificazione e la realizzazione di un lavoro sistematico che si interessi, come punto di partenza, della preparazione dei genitori al ruolo genitoriale, allo scopo di fornire loro gli strumenti necessari a svolgere quel lavoro delicatissimo e fondamentale che è l’educazione precoce e di scongiurare eventuali errori di percorso che potrebbero compromettere il conseguimento degli obiettivi desiderati. Scuola prima della scuola, se si vuole; un modo, comunque, efficace e promettente di investire sul potenziale di sviluppo e sugli sforzi di marca pedagogica, per l’edificazione di valori sociali e individuali che possano, a lungo termine, costituire anche un valido retaggio intergenerazionale.
Sul fatto che il modo e la misura in cui avvengono lo sviluppo e la differenziazione di una persona siano il prodotto di una disposizione genetica ereditata non cade ombra di dubbio. Si deve tuttavia aggiungere che il “genotipo” in potenza non sempre riesce a realizzarsi in tutte le sue specificità nel “fenotipo” corrispondente.
Da molte parti si sostiene che un ambiente stimolante in tempi precoci influisce sulla crescita e sulla chimica stessa del cervello (John Nash). Gli studi etologici hanno consentito di rilevare che, anche nel caso degli animali, qualora vengano arricchite le esperienze vissute, succede che nell’encefalo aumenti il tasso dell’acetilcolinesterasi, un enzima che gioca una parte molto importante nel funzionamento dell’attività sinaptica e della trasmissione neurale. Le più banali stimolazioni da contatto cutaneo e da manipolazione in età precoce accelerano il processo di mielinizzazione delle fibre nervose e danno impulso allo sviluppo del complesso ipotalamico-ipofisario e del sistema ipofisario surrenale. Sul versante opposto si dà la possibilità che, in un contesto sociale che offra al bambino esperienze limitate, si producano effetti che andrebbero ad alimentare un processo degenerativo delle fibre periferiche e dei neuroni centrali afferenti (John Nash).
Sono dati che è bene tenere nella dovuta considerazione se soltanto si riflette ai particolari ritmi di maturazione ai quali è sottoposta la crescita del tessuto neurale. Il materiale encefalico, infatti, aumenta rapidamente di volume entro i primi due anni di vita, quindi quella che pareva una vera esplosione si attenua progressivamente, la stessa cosa accade per quanto riguarda la plasticità di tutto il sistema nervoso centrale. A mano a mano che il cervello matura – in termini biologici – la sua crescente differenziazione tende pertanto a consolidarsi e a inibire (come la colata di lava a eruzione conclusa) in misura crescente la vasta gamma di possibilità che l’organizzazione neurale aveva avuto a disposizione. Poco tempo dopo la nascita fisiologica, infatti, in virtù delle stimolazioni sensoriali presenti e attive nell’ambiente, il cervello che ha ormai raggiunto quasi il massimo della propria crescita, continua ancora ad aumentare in peso e dimensioni a motivo del moltiplicarsi delle cellule della nevroglia le quali detengono un compito particolare, quello di portare nutrimento. Nel medesimo tempo si verifica un fenomeno curiosissimo e fondamentale per il buon funzionamento del SNC: lo sfrondamento o potatura di tutte le parti sovrabbondanti, inutili; viene conservato soltanto ciò che risulterà vantaggioso per la sopravvivenza e l’adattamento dell’organismo. Una selezione di questo tipo obbedisce fedelmente a una legge naturale che pone l’esperienza e la possibilità di fruire di efficaci input in arrivo come condizioni per imprimere la migliore direzione di sviluppo all’intero sistema.
Dunque tutto il materiale superfluo dapprima proliferato all’interno del SNC viene individuato, selezionato ed eliminato. Accade che una buona parte delle connessioni intersinaptiche, di quelle cioè che occupavano spazio senza fornire un servizio effettivo, una parte che può raggiungere addirittura l’80% del precedente universo encefalico, si dissolve, mentre viene fissata quella parte che detiene le maggiori garanzie di efficacia.
La cosa sorprendente e insieme meravigliosa è la scoperta che, perché tutto questo lavorìo si svolga nel migliore dei modi, occorre che il sistema nella sua totalità venga attivato, messo dunque in funzione da un processo stimolante di apprendimento (J.P. Changeux).
I periodi critici
I danni che possono derivare da interferenze sopraggiunte in corso di età evolutiva dipendono in misura sorprendente dal momento di sviluppo che l’organismo sta attraversando in quel particolare frangente.
I periodi critici sono, in via generale, periodi di rapida crescita all’interno dei quali l’organismo dimostra una particolare sensibilità a determinati segnali provenienti dall’esterno.
Il periodo critico, di per sé, può essere considerato alla stregua di un processo continuativo di maturazione che va a sfociare in una sensibilità particolare del substrato biologico a determinati avvenimenti suscitati nella sfera dello psicologico. Il periodo critico rappresenta un caso speciale fra i processi di maturazione, qualcosa simile a una luce che si ravviva a poco a poco, raggiunge il culmine della luminescenza e poco dopo si smorza lasciando soltanto impressioni di qualche tipo.
Possiamo considerare critici i periodi che interessano le acquisizioni iniziali del bambino, a motivo della risonanza che essi, con forti probabilità, avranno sul modo di funzionamento del sistema cognitivo della persona negli anni successivi e quindi sulle sue facoltà di apprendere.
All’interno dei periodi critici possono verificarsi “eventi salienti” (come massi imponenti caduti da un pendìo montano nel letto di un torrente e potenziali deviatori del corso delle acque) i quali hanno la capacità di determinare o modificare le risposte psicologiche elaborate in tempi successivi, dando luogo a una serie di comportamenti piuttosto che ad un’altra o a un tipo di risposta ai segnali esterni piuttosto che ad un altro.
Il periodo critico fa il proprio dovere nel momento in cui l’individuo riesce a percorrere l’esperienza vitale nel suo genuino carattere specie-specifico, cioè nel suo essere caratteristica della normale storia di sviluppo della specie di appartenenza.
In caso negativo sono le aree corticali associative a essere private di adeguate sollecitazioni, tanto che esse non sono messe in funzione nel momento più felice, vale a dire nel momento in cui esse stanno diventando pronte all’uso. L’alternativa alla mancata operazione farà quasi sempre sì che l’area corticale interessata sia successivamente utilizzata al servizio di funzioni intellettive meno sofisticate (un esempio si può trovare nel funzionamento di un tipo di intelligenza pre-logica e intuitiva, quando dovrebbe essere stata ormai acquisita la capacità di pensare per operazioni logiche). Può di conseguenza accadere che un primo periodo mancato lasci, come conseguenza, l’organismo impreparato per gli eventi che esso incontrerà in periodi successivi del percorso. Accade, in altre parole, che all’organismo giungano, bensì, afferenze da stimolazione ambientale, ma esse con poca probabilità riusciranno a trovare associazioni con quanto in precedenza era stato elaborato e ritenuto in memoria, per via dell’esiguità di schemi e di reti concettuali prefissate, motivo per cui tali afferenze non potranno riconoscere una pista di aggancio e vagheranno a vuoto nel limbo del sistema cognitivo. A farne le spese sono, in questo caso, la discriminazione percettiva e l’insieme delle risposte adattative.
Dall’analisi sul piano psicobiologico vale la pena passare alle purtroppo numerose situazioni di apprendimento scolastico che vedono il fallimento di molti studenti. E, nonostante gli sforzi prodigati in sede istituzionale, ci rendiamo conto di quanto poco gli effetti di un precoce impoverimento di stimoli possano essere compensati nonostante la predisposizione di un ambiente arricchito in età scolare o in età adulta!
Se ci trasferiamo in ambito di sviluppo linguistico cogliamo l’informazione di Stinchfield e Young (in J. Nash) secondo la quale si potrebbe considerare periodo critico una certa fase evolutiva, compresa fra il dodicesimo e il diciottesimo mese di vita, durante la quale il bambino possiede ormai tutti i requisiti per impadronirsi del linguaggio.
Passando ora alla capacità di ascoltare, Fry e Whetnall (in J. Nash) collocano il periodo critico dal primo al terzo anno e affermano che dopo il terzo anno si verifica un declino della capacità di riconoscere nuovi suoni linguistici.
Si potrebbe anche postulare un periodo critico per la formazione delle relazioni sociali, andandolo a situare nel lasso di tempo che corre dall’età di circa tre mesi ai tre anni; ma ci sono altri – Klaus e Kennel (in L. Camaioni) – che reputano essere addirittura le prime ore di vita del bambino a costituire un periodo critico per l’innesco del legame di attaccamento alla figura materna. Nell’ottica designata si potrebbe forse parlare a maggior ragione di “imprinting” (con questo termine si vuole indicare un’impressione lasciata all’interno dell’economia psico-affettiva di un individuo e tale da condizionare scelte e comportamenti nella vita successiva: come un foglio di carta, piegato a metà e poi riaperto, tenderà a piegarsi lungo la linea impressa – al primo soffio di vento – più che non lungo altre direttrici) piuttosto che di periodo critico. Ma c’è anche chi ricorre proprio al concetto di “imprinting” umano – se mai di imprinting umano si possa ragionare – per individuare uno spazio, sebbene non rigorosamente determinato, compreso fra la sesta settimana e il sesto mese di vita (Ph. Gray, in Singer e Singer, 1969).
Ho tirato in ballo il termine “imprinting” e allora penso valga la pena soffermarvici un po’ poiché, come qualcuno sostiene, pare si verifichi in qualche misura anche nell’individuo umano oltre che negli animali in genere. Diremo che le prime settimane di vita non sembrano essere critiche per l’imprinting umano, mentre pare che il periodo cruciale vada dai tre ai sei mesi e che la sensibilità dell’organismo agli effetti dell’imprinting possa svanire trascorsi i sei mesi. L’insuccesso nella formazione dell’imprinting, se non è sovrapposto a deprivazioni percettive, non comprometterebbe il normale sviluppo cognitivo, mentre potrebbe esprimersi come carenza profonda di socializzazione (John Nash).
Immagine di Copertina tratta da Rabisco Historia.
Mario Bruno 