La prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico – Parte 1 di 7

Mario  Bruno

“L’unico tipo efficace di istruzione è
quello che precede lo sviluppo e lo guida”
L.S. Vygotskij

PREMESSA

Le dinamiche arcaiche: perché la prevenzione primaria?

Apriamo questa disamina affrontando l’argomento con un linguaggio per certi versi esoterico, ma pur tuttavia con la cura di esprimerlo in registri esplicativi adeguati a consentire l’accesso ai concetti che vi vengono sviluppati.

Tutto ha inizio con la nascita della mente, nel momento in cui dai primitivi e caotici vissuti a livello di fantasmatizzazioni (più semplicemente: fantasie inconsce) e dal mondo delle primordiali scissioni e delle massicce proiezioni (operati dalla mente del bambino piccolo, sempre a livello inconscio) scaturiscono gradualmente i primi engrammi o insiemi mentali dotati di significato.

È la dinamica così denominata “protomentale” che prende avvio nei primissimi mesi di vita e che, nella normalità dei casi, conduce a un processo detto di elaborazione depressiva degli originari vissuti distruttivi e dà origine alla capacità di percepire il reale e di realizzare le nascenti operazioni mentali.

Da questo momento il bambino incomincia a entrare nel mondo degli altri, a sviluppare il proprio potenziale intellettivo e comunicativo-linguistico, a conoscere gli elementi dell’ambiente, a percepire le forme e le implicazioni in un movimento di scambio dinamico e creativo. È anche la fase nella quale si sviluppano i prerequisiti attraverso l’esperienza della psicomotricità e l’aggiustamento delle funzioni neurologiche.

Questi parametri di sviluppo, tuttavia, perché incontrino le migliori opportunità di realizzazione, devono essere corroborati dalla presenza di un ambiente capace di assicurare adeguate stimolazioni a vari livelli, vale a dire entro le sfere cognitivo-percettiva, motoria, affettiva e relazionale.

L’importanza rivestita dalla qualità dei rapporti che si vengono a creare in seno al contesto socio-familiare risiede nelle modalità scelte per garantire le sollecitazioni indispensabili alla crescita del bambino in senso totale e nella volontà di predisporre situazioni stimolanti.

In una parola si può fare riferimento a come si va strutturando la relazione Io-ambiente. Dall’evoluzione e dagli esiti di questa relazione, quindi dal tipo di esperienze e di interazioni che il bambino vive, viene deciso il “pattern” di sviluppo (il copione, il modello) lungo il quale assumono una loro precisa fisionomia sia il modulo intellettivo di cui il bambino potrà fare uso, sia anche il grado di organizzazione neurologica che darà alle capacità individuali del bambino la possibilità di assumere un orientamento più o meno preciso, sia l’equilibrio nel settore affettivo-relazionale dal quale dipenderà se l’orientamento di cui si è detto sarà sorretto o meno dalla volontà e dalla perseveranza nell’azione.

A questo punto, se il percorso evolutivo ha avuto fortuna, si può dire che il bambino sarà pronto per i primi apprendimenti a livello simbolico e codificato. E questo può verificarsi anche dai tre ai cinque anni di età.

Un momento che ha la funzione di perno in tutta la dinamica accennata è rappresentato dalla relazione Io/universo. Questa relazione, che affonda le proprie radici nei vissuti intrapsichici arcaici del bambino nel momento in cui i due termini, l’Io e il mondo, sono fusi in qualcosa di indifferenziato, indefinibile e sperimentato in chiave fantasmatica, si pone come la condizione centrale per l’elaborazione delle prime esperienze del bambino, per l’acquisizione, la crescita e il perfezionamento delle competenze necessarie all’apprendimento.

Uno stravolgimento dei significati legati ai vissuti interazionali interessa allo stesso tempo sia il bambino sia l’ambiente nel quale egli vive. Quest’ultimo, nel caso manifesti disorientamento, non può essere garante di sicurezza e di gratificazioni durature. Offre quindi al bambino occasioni ridondanti di ambiguità e di instabilità, inadeguate di fronte al bisogno che il bambino prova di decodificare gli elementi del reale. L’Io del bambino, in un contesto così vacillante, si andrà strutturando anch’esso su basi precarie, all’insegna dell’incertezza e dell’insicurezza.

Il bambino non riesce allora a entrare in quel clima di fiducia ritenuto indispensabile perché lo sviluppo segua, in tutti i settori, una sana direzione. Il bambino sfiduciato, disorientato non riesce neppure a ritrovare se stesso, a situarsi rispetto alla definizione di saldi punti di riferimento.

Ne proviene una generalizzata goffaggine che prende la forma di trasposizione comportamentale della insicurezza di fondo e che va a colpire in modo particolare le competenze verbo-motorie.

È così che si configura a pieno effetto una turba verbo-motoria, altro aspetto della primaria turba della relazione.

Il linguaggio e la motricità vi sono negativamente implicati ed entrambi finiscono per accompagnarsi a distorsioni nella rappresentazione mentale dei rapporti spaziali. Le difficoltà di ordine linguistico, inoltre, trattengono il bambino a un livello di ragionamento sincretico che permette di sviluppare manipolazioni pratiche ma impedisce l’affiorare delle competenze operatorie. I bambini frustrati a questo livello possono usare moduli di ragionamento supportati ancora da configurazioni percettive e, a motivo di ciò, ben lungi dall’impiego della logica.

Il concetto di stimolazione in funzione preventiva

Si può definire la stimolazione precoce come l’opposto della deprivazione ossia della dispersione delle opportunità di realizzare il potenziale di sviluppo e, ancora, come il contrario della stabilizzazione dei ritardi cumulativi.

Stimolazione precoce significa dare pieno risalto al ritmo di sviluppo, favorire l’apparizione e la formazione di competenze nel periodo più opportuno, nel rispetto dei limiti propri della maturazione individuale. Significa favorire l’innesco delle capacità in tempi ottimali e promuovere, a vantaggio del processo evolutivo, le migliori condizioni di svolgimento e le più sicure garanzie di completamento. Stimolazione precoce significa anche la volontà educativa di consentire una crescita armoniosa della personalità in età evolutiva, attraverso atteggiamenti e interventi socio-psico-pedagogici selezionati e tempestivi, onde evitare di generare vuoti evolutivi e carenze di natura irreversibile a lungo decorso.

Intendo sostanzialmente riferirmi, con l’uso dell’attribuzione precoce, ad una azione anticipatrice che corrisponde alla precocità sul ritardo, perché è il ritardo nelle cure educative a costituire il vero ostacolo per un sano e integro sviluppo.

Il concetto di stimolazione precoce, d’altra parte, non trova riscontro nella pretesa di provocare l’apparizione di un requisito prima del suo tempo, ma si conforma all’intenzione di preparare il terreno e le condizioni perché quel determinato prerequisito appaia davvero, e in modo perfettamente funzionale, nel momento in cui dovrebbe apparire, in pieno accordo con i ritmi maturativi, evitando così che lo di debba ricercare più tardi con l’ausilio di una sorta di forcipe pedagogico che ne solleciti l’apparizione la quale, per somma sventura, potrebbe rivelarsi anche gravata da qualche imperfezione.

Agire sulle cause

Si sente spesso dire, da parte degli operatori scolastici, delle pesanti difficoltà incontrate nel tentativo di recuperare alunni con ritardi di apprendimento. In genere, nella scuola, si organizzano attività di recupero affidandosi alla tecnica della ripetizione, e con ciò non si fa altro che lavorare sui sintomi del disturbo. Peraltro si finisce quasi sempre con il constatare che la fatica prodigata nell’applicare metodicamente un piano di recupero, sia anche a livello individualizzato, non è confortata dall’emersione puntuale dei risultati attesi, dopo che gli interventi non siano andati oltre il ricorso a effetti tampone che nulla risolvono.

Parlando di prevenzione nell’intesa della stimolazione precoce estesa alla personalità nella sua totalità di manifestazioni, voglio d’altra parte riferirmi alla necessità di impedire che i bambini vadano incontro a gravi insuccessi in corso di apprendimento e di adattamento scolastico. Per questo l’attenzione deve convergere inevitabilmente sulle cause che potrebbero essere responsabili del fallimento in qualche aspetto del processo di sviluppo.

Sono dunque i fattori eziologici (le cause), che in genere non agiscono mai isolati ma in compresenza e in sinergia, quelli ai quali dovrebbero essere rivolte le cure migliori in un’ottica preventiva per scoraggiare il formarsi di una eventuale turba dell’apprendimento.

Il messaggio che desidero comunicare con ciò che andrà a seguire risiede nella preoccupazione di pensare agli uomini di domani interagendo con i bambini di oggi, da subito, vale a dire a partire dagli anni zero. Altrimenti si parla di prevenzione mozza. E questa preoccupazione non può fare a meno di chiamare in causa, molto prima del tempo della scuola, la responsabilità educativo-formativa dei genitori, artefici privilegiati e primari del processo di sviluppo dei bambini.

L’aforisma apparentemente assurdo “scuola prima della scuola” sta a significare sia cure adeguate alla prima infanzia sia appoggio e sostegno competente che l’opera delicata dei genitori richiede nel momento del “prendersi cura” dei loro piccoli.

EPIGENESI  DELLO  SVILUPPO  INTELLETTIVO

In base alle interpretazioni di H. Werner (in L. Camaioni, 1980) lo sviluppo si manifesta nella forma di un processo discontinuo che induce la creazione di strutture più complesse e più equilibrate attraverso il passaggio di punti critici che comportano il superamento di balze qualitative, non soltanto quantitative, all’interno dell’organizzazione mentale.

In modo analogo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sostengono che il passaggio da una fase a quella successiva dello sviluppo non abbia a verificarsi senza l’elaborazione di particolari conflitti cognitivi che di per sé offrono la possibilità di dirigere a buon fine certi inevitabili errori costruttivi di percorso nei quali i bambini normalmente incappano nel tentativo di impadronirsi della logica adulta che sottende il codice linguistico scritto.

Credo si possano ravvisare tre di questi passaggi critici nella fase precoce dello sviluppo:

1. Il primo si richiama alla difficile e delicata transizione di ordine strutturale che, all’incirca verso il compiersi del primo semestre di vita, assiste alla graduale emersione dello “psicologico” a muovere dal primordiale substrato biologico ancora indifferenziato.
2. Il secondo riguarda l’evoluzione da un’intelligenza di tipo pratico, fondata sulla sensomotricità, a una intelligenza di tipo rappresentativo, e ciò si verifica attorno al diciottesimo mese di vita all’incirca.
3. Il terzo va a situarsi nell’ambito dei poderosi sforzi che il bambino attua quando cerca di pervenire all’uso concreto delle operazioni mentali, per il verificarsi di un progressivo scongelamento delle primitive e rigide rappresentazioni già elaborate a livello intuitivo pre-logico.

La teorizzazione piagetiana delle trasformazioni epigenetiche soccorre al proposito, perché serve a gettare luce sulle prime vicende precorritrici all’apparizione del potere cognitivo di funzionamento logico.

Secondo una concezione stadiale dello sviluppo a cui è sottoposto il sistema cognitivo, nel bambino si mostrerebbe inizialmente un tipo di intelligenza permeata di sensomotricità e che si andrebbe organizzando, lungo i primi due anni di vita, attraverso una serie di riequilibrazioni successive che vanno a coprire una sequenza di sei sottostadi. Eccoli:

1. Il primo di questi, che si situa molto vicino alla nascita fisiologica, riguarda il puro e semplice esercizio dei riflessi che assume le categorie di oggetto-spazio-tempo-causalità in una dimensione assai generalizzata e semplificata con riferimento stretto alle azioni nel loro episodico divenire.
2. A un secondo livello che, in sequenza al precedente, copre il periodo proteso dalla nascita sino al quarto mese di vita, si assiste alla comparsa delle “reazioni circolari primarie” con la manifestazione dei primi adattamenti acquisiti. È il periodo che assiste alle nascenti coordinazioni tra vista e udito, tra spazio visivo e spazio acustico, tra spazio orale e spazio tattile, negli attimi in cui gli atti di suzione e di prensione si accompagnano a una medesima tensione affettiva. Con il concetto di “reazione circolare primaria” il riferimento è per il comportamento del bambino che, scoprendo casualmente un risultato nuovo e interessante (es.: afferra con la mano il proprio piedino che ha appena sollevato), tende a ripetere il comportamento esperito sul proprio corpo per conservarne l’effetto e il piacere che ne deriva.
3. Al terzo sottostadio (dai 4 agli 8 mesi di vita) si collocano quelle espressioni comportamentali che Jean Piaget denomina “reazioni circolari secondarie” e che indirizzano ulteriormente il bambino verso lo sviluppo dell’intelligenza e la costruzione della realtà. Il bambino tende ancora a ripetere le azioni che hanno prodotto un effetto attraente, ma ora si spinge oltre i confini del proprio corpo, portando la propria curiosità agli oggetti dell’ambiente circostante (es.: colpisce con la mano un sonaglio sospeso). La coordinazione tra visione e prensione a questo livello si va perfezionando, mentre i concetti di spazio visivo, tattile e orale iniziano a fondersi in un insieme omogeneo. In modo simile la causalità di intonazione magico-fenomenistica entra in una fase di incipiente differenziazione dove la causa e il suo effetto assumono connotati distinti. È al termine di questo terzo sottostadio e nel corso del seguente che, a giudizio di Jean Piaget, prenderebbero forma i primi atti di intelligenza propriamente detta.
4. Il quarto di questi periodi copre all’incirca l’arco di sviluppo che va dagli 8 ai 12 mesi. Per la prima volta, a partire da questa età, il bambino acquisisce la capacità (dobbiamo ancora accontentarci di dire “su base maturativa”) di coordinare fra loro gli schemi degli oggetti e delle azioni che si erano preformati nella sua mente nascente e, ciò che risulta del tutto nuovo, riesce anche ad applicare questi schemi a situazioni del tutto insolite. I risultati di un’azione, che in una fase precedente possono aver attirato l’interesse del bambino inducendolo a ripetere l’azione stessa, vengono ora ricercati mettendo in atto nuove combinazioni senza tuttavia ricorrere, per il momento, alla costruzione e alla ricerca di mezzi nuovi. È il tempo in cui il bambino fa propria la percezione della persistenza dell’oggetto nascosto dietro uno schermo. A questi livelli ancora non c’è linguaggio, ma non si può dire che manchi la comunicazione. Il bambino, infatti, attraverso la “richiesta” e la “comunicazione” (L. Camaioni, 1980), riesce ad attivare certi comportamenti come il mostrare, il dare, l’indicare comunicativo e le richieste ritualizzate, richiamando in tale modo l’attenzione dell’adulto su un oggetto o su un evento esterno; comportamenti che fanno uso di segnali convenzionali ed esprimono una chiara intenzione comunicativa.
5. Passando al quinto sottostadio in tema di sviluppo dell’intelligenza sensomotoria si fa generalmente riferimento al periodo che si prolunga dal primo semestre a tutto il secondo anno di vita. L’evento saliente di questa fase riguarda l’abbandono dell’esclusività per quanto concerne l’assimilazione di fatti e oggetti agli schemi preformati e la preferenza accordata ad un’intensa “ricerca di novità”. Si perviene alla definizione di “reazione circolare terziaria”, ove il risultato interessante di un avvenimento viene ripetuto ma in edizione diversa, come per un primo tentativo di capire da quali motivi esso sia sotteso. Nello stesso tempo la sperimentazione attiva e continua operata dal bambino confluisce nella scoperta di mezzi nuovi finalizzati allo scopo da raggiungere. Il bisogno di conoscere, di agire, di cercare che caratterizza questa fase evolutiva si esprime, in particolare, nell’apparizione di tre atteggiamenti che prendono il nome di condotte del supporto, della cordicella e dell’asta. Con l’assumere queste condotte il bambino, mentre segue un procedimento per tentativi, giunge a impossessarsi di un oggetto il quale, a motivo della sua collocazione spaziale, risultava imprendibile. Per la prima volta, dunque, diventa possibile il formarsi di relazioni spazio-temporali e di causalità obiettiva; anche la convinzione circa la permanenza dell’oggetto va perfezionandosi, nella considerazione degli spostamenti e delle variazioni spazio-temporali impressi all’oggetto. È a questo punto che si giunge alle soglie di quel passaggio critico che consente all’intelligenza pratica di superare la semplice ricerca di un obiettivo, da utilizzare per compiere una sorta di trasformazione, verso l’intelligenza rappresentativa che farà uso privilegiato del “concetto” proiettando questa nuova potenzialità verso scopi più sofisticati di conoscenza.
6. Si entra così nel sesto sottostadio che rappresenta anche il punto di transizione dall’intelligenza sensomotoria al mondo delle rappresentazioni mentali. Il bambino continua a inventare mezzi nuovi per guadagnare le proprie mete cognitive, ma questa volta pone in atto, al di là della pura sperimentazione attiva, l’uso di vere e proprie combinazioni mentali. In luogo di procedere per tentativi egli tenta di prevedere i risultati di un’azione ipotetica, inventando di conseguenza procedimenti adeguati al fine previsto e pre-rappresentato al di fuori delle possibilità percettive immediate. Emergono le capacità di evocare, prevedere, anticipare, comunicare, descrivere, spiegare con l’uso dei simboli. Grazie alla mobilitazione di queste nuove competenze cognitive la stessa permanenza dell’oggetto si stabilizza in modo completo, vuoi anche gli spostamenti dell’oggetto che non cadano sotto la percezione. Le rappresentazioni mentali, rivestite di promettenti connotazioni dinamiche, consentono l’anticipazione mentale, sia nella dimensione spaziale sia in quella temporale, di un possibile itinerario che consenta di selezionare e operare opportune deviazioni onde aggirare eventuali ostacoli trovati per via; ciò accade anche mediante la rappresentazione anticipata di determinati effetti come conseguenza di azioni causali.

Immagine di Copertina tratta da A Good Magazine.