A tu per tu con… Corso Genitori – Materna

A tu per tu con i Genitori

Mi ero laureato da poco e provavo un intenso desiderio di applicare le conoscenze acquisite nel corso dei miei studi pedagogici e psicologici a beneficio dei bambini, anche perché già lavoravo nel settore dell’insegnamento scolastico. In un primo tempo, assecondato e stimolato da alcune persone che mi erano amiche, immaginai di poter aprire un dialogo con genitori di bambini in tenera età poiché intravedevo nell’ambito delle famiglie le migliori opportunità di affinare l’arte di educare i figli. Fu così che pensai di organizzare alcuni corsi di informazione per genitori in varie località del Cuneese. Ne riporto qui di seguito un solo esempio, nello specifico con l’elaborazione di argomenti relativi all’età di frequenza della Scuola dell’Infanzia.
Di lì a poco mi dedicai all’applicazione delle mie conoscenze in campo psicopedagogico per migliorare il mio lavoro nella Scuola, affidandomi a una serie di ricerche e di studi trasferiti nella prassi didattica quotidiana per alcune classi di Scuola Primaria (allora Scuola Elementare). Saranno gli articoli successivi a presentare la fisionomia di tali operazioni: la Prevenzione Primaria, il Laboratorio per la prevenzione e il trattamento delle difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura, la Prevenzione Secondaria.

Scuola dell’Infanzia

L’ansia

Si tratta di uno stato emotivo che si riveste di un’estrema rilevanza nei processi di apprendimento e di adattamento scolastico. È una delle fonti di squilibrio che va a instaurarsi nel rapporto individuo-ambiente e si riconosce nelle difficoltà a stabilire relazioni interpersonali.
Il bambino prova ansia quando pensa (o immagina) che qualcuno stia criticando il suo modo di essere rivolgendogli segnali di disapprovazione. Egli percepisce in sé un modo di essere non adeguato e questa sensazione lo pone facilmente a dover affrontare un senso di fallimento che in certi casi può persino diventare fonte di distacco dall’ambiente e far sentire l’individuo isolato e impoverito. L’ansia può essere considerata un aspetto particolare della paura, qualora non si possegga il controllo della sorgente della paura.
Secondo le teorie dello stress l’ansia sorge dalla percezione soggettiva che un bambino può avere delle condizioni stressanti di un determinato ambiente, nelle quali vede una minaccia. Il bambino sente che da qualche parte si nasconde un pericolo per il suo Sé. L’ansia è negativa se è eccessiva; un moderato livello di ansia è invece capace di attivare in modo adeguato l’attenzione e la motivazione, quindi può avere una funzione stimolatrice dell’apprendimento.

La paura

Alcune paure sono tipiche di determinate età:

• La paura dei fenomeni naturali (buio, rumori, temporali) diminuisce quando il bambino inizia a frequentare la scuola, mentre aumenta la paura dei danni fisici e della morte.
• La paura per gli animali compare tra il 2° e il 3° anno di vita e diminuisce tra i 5 e gli 8.
• A 2-3-4 anni è facile per i bambini avere paura del buio e del doversi addormentare.
• A 2-3-4 anni possono insorgere timori e preoccupazioni “strani” quando il bambino vede scomparire sotto i propri occhi alcune cose senza che possa fare qualcosa per trattenerle (la vasca da bagno che si svuota, gli escrementi che scompaiono nello sciacquone), soprattutto se il bambino per qualche motivo si identifica con quelle cose (la preoccupazione di poter scomparire da un momento all’altro, anche lui, in un vortice buio).
• Anche la semplice vista di un uccellino morto e buttato distrattamente tra i rifiuti può mettere in crisi un bambino di 3 anni, se arriva a comunicargli un allarmante senso di precarietà e di fine.

Che cosa può fare l’adulto?

• Non serve arrabbiarsi o perdere la pazienza (es.: il bambino che ha paura di addormentarsi; se viene rimproverato per questo, cercherà infiniti modi per portarla in lungo); è invece più utile parlargli con dolcezza, rassicurarlo e porre dei limiti ai rituali che precedono il sonno.
• L’indecisione e l’iperprotezione non sono di aiuto: non serve evitare le difficoltà, ma occorre imparare a valutarle e a fronteggiarle.
• La maggior parte delle paure evolutive infantili, comunque, scompaiono spontaneamente anche perché il bambino possiede la capacità di trovarvi rimedio con il gioco (disinfettare le ferite all’orsacchiotto: inversione del ruolo per esercitare una forma di controllo e superare la paura del medico).
• La paura, con la crescita del bambino, non è più soltanto la risposta immediata a uno stimolo. Risente dei processi di generalizzazione, di astrazione e di proiezione e può assumere forme immaginarie e di natura simbolica.
• Verso i 2.6-3 anni il bambino incomincia ad avere paura di personaggi mai conosciuti (i fantasmi): è spesso il simbolo della paura dei genitori, camuffata perché non possa essere riconosciuta e diventi fonte di angoscia.
• Le fiabe hanno una funzione terapeutica nei confronti delle paure infantili, perché:

• sono raccontate in un ambiente rassicurante e affettuoso,
• non sono presenti i dettagli orripilanti,
• gli orrori sono astratti e “puliti”,
• la morte viene annunciata, non descritta,
• la fine del “cattivo” viene vissuta come una liberazione, un giusto castigo,
• esiste sempre una conclusione lieta.

• Le fiabe affrontano le paure infantili, le descrivono e le sviluppano, poi forniscono una soluzione che dà al bambino l’impressione di dominare le proprie paure; riescono ad affrontare tematiche psicologiche fondamentali (il tradimento, l’abbandono, il disorientamento, l’attrazione-paura dell’ignoto): attraverso il simbolo e il mito si può parlare anche della madre cattiva.
• La paura della scuola può nascondere la paura di lasciare la madre, quando:

• la mamma soffre di angoscia nei confronti delle figure di attaccamento,
• la madre teme che possa succedere qualcosa di male al bambino,
• il bambino teme che possa accadere qualcosa di male alla madre, o a se stesso.

• La fobìa: sorge quando un bambino fa di tutto (rituali) per evitare una situazione di paura o di ansia; le fobie si curano mediante il gioco, l’osservazione e l’imitazione nell’interazione sociale.
• Il compagno immaginario. Una delle paure più gravi per il bambino è quella di venire abbandonato e di essere lasciato solo a fare i conti con l’angoscia che egli non può dominare; questo stato di rabbia e di impotenza lo induce a manifestare aggressività e a rivolgerla contro l’oggetto che gli nega la protezione, anche sotto forma di desideri di morte. È verso i 2 anni e mezzo che il bambino, spesso, scopre i propri cattivi pensieri e desideri distruttivi: immagina che le persone intorno a lui vedano la sua malvagità; per liberarsi da questa situazione cerca una soluzione: o impara a mentire o scarica la colpa su un amico, il “compagno immaginario”, che ha un potere magico; questi atteggiamenti arricchiscono il mondo segreto del bambino e lo aiutano a risolvere i suoi veri problemi.
• La tappa difensiva successiva sarà quella di mentire direttamente su certi fatti.
• Nel corso del proprio sviluppo il bambino passa attraverso paure, fantasmi, amici immaginari, menzogne e furti. Capire queste cose, da parte dei genitori, significa attenuare le sue angosce (capire = stare al gioco, come se).

La competenza linguistica

• Le abilità metalinguistiche sono i prerequisiti all’apprendimento della lettura e della scrittura.
• Sono sinonimo di consapevolezza linguistica o capacità di riflettere sulla lingua:

1. capacità di formulare giudizi sulla accettabilità di un enunciato o sulla sinonimia di una frase;
2. l’essere consapevoli di che cosa siano e che cosa rappresentino una parola, una proposizione o una frase;
3. capacità di segmentazione fonetica e lessicale.

• Si è trovato che il fattore critico per lo sviluppo dell’abilità metalinguistica risiede nell’esposizione del bambino alla lingua scritta (non l’età o lo sviluppo di capacità cognitive di base).
• È stato dimostrato che il grado di consapevolezza linguistica che i bambini hanno all’inizio della scolarizzazione è un buon indicatore e un buon indice di previsione del loro successivo livello di apprendimento della lettura.
• La conquista del linguaggio scritto avverrebbe attraverso il succedersi di 6 livelli:

1. Distinzione tra disegno e scrittura: avviene già a tre anni.
2. Uso dei caratteri alfabetici, includendoli però nel disegno con il quale formano un tutt’uno.
3. Attenzione per la quantità delle lettere usate; quantità minima.
4. Variabilità della quantità ma anche della forma delle lettere per scrivere e indicare cose diverse; anche la combinazione di una stessa serie di lettere deve variare per significare cose diverse fra loro.
5. Si crea contemporaneità fra controllo della quantità di lettere e l’ordine con il quale le lettere si succedono.
6. Ipotesi sillabica: è la prima messa in corrispondenza delle lettere con l’aspetto sonoro delle parole. Ne proviene una situazione di conflitto: tutte le informazioni esterne, essendo strutturate alfabeticamente, entrano in contraddizione con l’ipotesi sillabica.

Le collezioni figurative

Raccontano l’evoluzione verso la capacità logica secondo uno studio di Jean Piaget, 1967:

1° Stadio: piccoli allineamenti parziali; il bambino (1-5 anni) non cerca di classificare tutti gli oggetti presentati, ma si accontenta di costruire alcune collezioni non complete e senza rapporti fra di loro. Nel primo stadio c’è indifferenziazione quasi completa nel “mettere insieme ciò che è uguale”; il bambino riunisce gli oggetti in insiemi empirici: non possiede ancora un sistema di classi logiche che è innanzitutto basato su un insieme di relazioni di rassomiglianze e di differenze (es. palla e arancia).

2° Stadio (da 5 a 7-8 anni): il bambino produce allineamenti continui, ma con cambiamento di criteri; se prova a generalizzare l’allineamento a tutti gli elementi che ha a disposizione, riesce forse a realizzare un unico allineamento totale, ma all’interno di questo allineamento compaiono delle sotto-serie. La conservazione di quantità continue: nel primo stadio la quantità varia secondo la forma e la dimensione del recipiente. Sono rapporti quantitativi di pura percezione (configurazioni percettive) e non costituiscono ancora delle relazioni propriamente dette perché non possono essere coordinati gli uni con gli altri secondo operazioni di addizione o di moltiplicazione (pedine di plastica: 12 bianche e 3 nere; domanda: Ci sono più pedine o pedine bianche?). È lo stadio della “quantità bruta”: il bambino non arriva a tener conto simultaneamente delle relazioni fra due situazioni nella stessa domanda.
Nel secondo stadio (delle risposte intermedie) il bambino cerca già di coordinare i rapporti percettivi in gioco e di trasformarli in relazioni vere, cioè operanti: egli oscilla tra questa prova di coordinazione e la sottomissione alle illusioni percettive; quando prende in considerazione i livelli disuguali di liquido in recipienti di diversa foggia, dimentica le larghezze e quando la percezione si trasferisce sulle larghezze disuguali, egli dimentica ciò che ha pensato sulle relazioni dei livelli: l’una delle due relazioni ha la meglio sull’altra in un’alternativa senza fine.

3° Stadio (da 7-8 anni): allineamenti multipli. Nel terzo stadio (della conservazione necessaria) il bambino riesce a moltiplicare (operazione moltiplicativa) la relazione di altezza e di larghezza che risultano dal confronto dei bicchieri di foggia diversa: è maturata la possibilità di moltiplicare le relazioni e questo rende possibile la scoperta della conservazione. Il bambino comprende che le differenze si compensano; è il passaggio dalla quantificazione intensiva alla quantificazione estensiva; nasce così il concetto di proporzione e, quindi, di partizione aritmetica; la partizione numerica non è che una ugualizzazione di differenze.

A tu per tu con gli insegnanti

L’anno 1989 fui invitato dall’Istituto Scientifico STELLA MARIS di Tirrenia (Pisa) per una lezione da tenere a insegnanti di Scuola dell’Infanzia e di Scuola Primaria (allora Scuola Materna e Scuola Elementare). Il contenuto della dissertazione, oltre una premessa opportuna, si articolava in 8 argomenti centrali: 1) Che cos’è il linguaggio scritto, 2) L’apprendimento del linguaggio scritto, 3) Le difficoltà nell’apprendimento della lettura e della scrittura, 4) Eziologia delle difficoltà di apprendimento, 5) Insuccesso da disadattamento scolastico o disadattamento da insuccesso, 6) L’intervento rieducativo: lo screening, la terapia in lettura, la terapia in scrittura, 7) La diagnosi precoce, 8) La prevenzione primaria. La trattazione si concludeva con la proposta di una bibliografia adeguata. Le indicazioni venivano corredate da una serie di figure esemplificative, di grafici e schemi di sintesi.

L’Editore DEL CERRO traspose quanto proveniva dalla mia relazione in una sintesi pubblicata nel n° 7 dei “Quaderni di Aggiornamento Psicopedagogico” con il titolo Le difficoltà di apprendimento del linguaggio scritto e il disadattamento scolastico.

A tu per tu con la professionalità

Il maestro del 2000, Edizione “Tuttoscuola”, Roma 1999, tratta tutti i principali temi relativi al Concorso per la Scuola Elementare.

È una guida in tre volumi indipendenti, corredata da una ricca bibliografia. È il lavoro di un gruppo di esperti, strumento utile per l’accesso all’insegnamento. Realizzato a cura dell’IRASE Piemonte (Istituto di Ricerca, Aggiornamento Sperimentazione Educativa – Torino).

È un cimelio nella sfera didattico-culturale e, sebbene datato, ancora ai nostri giorni ricco di attualità nelle indicazioni di carattere teorico e pratico fondate su principi di psicologia evolutiva ampiamente consolidati nella prassi comune dell’insegnamento scolastico.

Ho dato la mia collaborazione alla stesura dei documenti, con apporti culturali miei personali.

Il volume primo tratta i seguenti argomenti: la prova scritta, pedagogia, cenni di Psicologia dell’età evolutiva, cenni di Igiene scolastica. Il mio contributo è dato al capitolo III “Lineamenti di psicologia dello sviluppo” al quale segue una bibliografia dedicata. Il volume secondo affronta le seguenti tematiche: Handicap e svantaggio, I Programmi (testo integrale e analisi critica), Il “taglio” cognitivo dei Programmi del 1985. Il mio intervento appare al capitolo I che ha per titolo “Handicap e svantaggio”, corredato da una bibliografia specifica per gli argomenti trattati. Il volume terzo spazia sui seguenti campi di studio: Le discipline, Programmazione e valutazione, Gli Ordinamenti della Scuola Elementare, Diritti e doveri degli insegnanti, Verso la Scuola dell’Autonomia. La mia personale collaborazione trova collocazione nei contenuti del capitolo IX “Verso l’Autonomia scolastica”.