PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #05

Il mio “spero” pedagogico

5. Quando si parla di svantaggio nel bambino che va a scuola

È un problema onnipresente, dibattuto in ogni sua sfaccettatura, ma pur sempre molto resistente ai tentativi di comprensione e alle esigenze di intervento volte a portare aiuto ai bambini che ne sono colpiti.
Affronterò, con un approccio pluridimensionale attraverso una rapida analisi della bibliografia dedicata, alcuni aspetti particolarmente significativi legati alla situazione di svantaggio: la connessione fra apprendimento e adattamento, la componente temperamentale del bambino difficile, il fallimento da non accettazione nel nucleo sociale, le categorie mentali nella processazione (mi permetto di usare questo neologismo, per la sua notevole aspirazione semantica) dell’apprendimento, alcune possibilità fondamentali di creare comunicazione linguistica, la dimensione narrativa, l’interazione.
Sono soltanto poche angolature dalle quali si vuole cercare di osservare in modo più organico la problematica nel suo insieme; è soltanto un tipo di approccio, come tanti potrebbero esserlo, per fare un po’ di luce su quei comportamenti, che per lo più riteniamo indesiderabili, manifestati da bambini con difficoltà scolastiche.
L’argomentazione che vado a intraprendere non è che una carrellata all’interno di una interessante bibliografia specifica, quand’anche non dell’ultima ora, alla quale farò puntuale riferimento all’inizio di ogni settore.

A. Quando le difficoltà di apprendimento si sposano al disadattamento scolastico (fonte: Salvatore Soresi, Università di Padova, in Psicologia e Scuola, Giunti, Firenze, n° 65, 1993, pagg. 3-20).

È stato ampiamente notato come le difficoltà di apprendimento scolastico appaiano correlate, nei bambini frequentanti la scuola dell’obbligo, con parallele difficoltà di adattamento sociale. I bambini colpiti da questa sorta di sindrome complessa presentano problemi sia a livello di comunicazione, sia a livello di competenza sociale e di maturazione emozionale.
Parlando di difficoltà di apprendimento è possibile fare riferimento a un gruppo eterogeneo di disordini derivabili da disfunzioni del sistema nervoso centrale, legate a forme di ritardo, nel corso del primo sviluppo e a difficoltà insorgenti a carico dell’attenzione, della memoria, del ragionamento, della coordinazione, della comunicazione, della letto-scrittura, del calcolo, della competenza ortografica e di compitazione, della competenza sociale e della maturazione emozionale.
I bambini gravati da difficoltà di apprendimento incontrerebbero notevoli impedimenti nell’atto di processare le informazioni finalizzate all’apprendimento, ma anche analoghi ostacoli nei tentativi portati per acquisire, integrare e mantenere le informazioni provenienti dall’ambiente sociale, in quanto ne affrontano l’elaborazione in forme non adeguate.
Quando una buona competenza sociale presuppone un’organica conoscenza delle strutture e della funzione degli enunciati, accade che i messaggi prodotti e trasmessi dai bambini con difficoltà di apprendimento si presentino con una complessità linguistica limitata, solo relativamente conformi al significato che dovrebbero esprimere, veicoli di informazioni spesso imprecise, ripetitive, contraddittorie e scollegate rispetto al codice comunicativo.
Questi bambini manifestano facilmente atteggiamenti ostili, a tutto scapito della comunicazione, e non arrivano a sostenere con determinazione o convinzione una posizione di confronto in un contesto interattivo. È difficile che intraprendano un dialogo e i loro interventi non rivelano quasi mai un’iniziativa di protagonismo o di pertinenza centrata sul tema. Pare tuttavia che, in presenza di istruzioni mirate e specifiche per indirizzare i bambini a fare uso di adeguate strategie per affrontare il compito, quest’ultimo possa apparire più risolvibile e accettabile.
Sul piano delle valutazioni sociometriche i bambini con difficoltà di apprendimento hanno scarso successo, essendo fatti oggetto di un numero significativamente inferiore di scelte, risultando rifiutati con maggiore frequenza e dimostrandosi poco equipaggiati nel prevedere le decisioni assunte dai coetanei nei loro confronti. È stato notato che gli insegnanti sembrano modificare in modo significativo atteggiamento e comportamenti, in vero con scarsa aderenza ai migliori criteri educazionali, in presenza di bambini portatori di disturbo di apprendimento. Atteggiamenti e comportamenti che andrebbero a interessare in particolare il momento interazionale, là dove questi bambini verrebbero chiamati in causa meno frequentemente, pur ricevendo, come già osservato nelle righe precedenti, una più alta dose di critiche verbali. Può succedere anche che i tentativi di interazione con l’insegnante, sperimentati da questi bambini, siano ignorati in un numero di casi maggiore rispetto a quanto si verifica per i compagni così detti “normodotati”. Pare doveroso che gli insegnanti, nella prima consapevolezza delle difficoltà in cui si dibattono i bambini di cui parliamo, operino scelte coraggiose e vantaggiose per disporsi ad ascoltare, accogliere, accettare i bambini con difficoltà, incoraggiandoli in ogni modo verso l’espressione di sé e del proprio mondo interno, sforzandosi e convincendosi per riuscire a condividere almeno qualcosa che provenga da loro, per creare lo spazio interattivo, possibilmente sim-patico, em-patico, per attivare processi di elaborazione di informazioni rilevanti.

B. Comportamento disadattivo, carattere, temperamento, disordini educazionali: quali distinzioni per capire e intervenire (fonte: Francesco Ciotti, Rossella Papperini, Giancarlo Biasini – USSL n° 39, Cesena – FO; in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 44, 1993, pagg. 15-22).

Uno studio longitudinale condotto su bambini con tratti temperamentali difficili ha consentito di isolare alcune caratteristiche predisponenti al rischio di disadattamento sociale, a problemi concomitanti di salute fisica e psichica, a configurazione di conflitti con i soggetti adulti di riferimento nei contesti familiare e sociale.
Il bambino cosiddetto difficile si distingue per l’aritmicità dominante, per forme deboli di approccio e di adattabilità, per la presenza di reazioni emotive intense e per la manifestazione frequente di umore negativo.
Sul piano dell’apprendimento è un bambino con problemi di concentrazione, con scarso orientamento al compito, facilmente distraibile e iperattivo.
Se queste caratteristiche sono legate, almeno in parte, al fattore temperamento è da dirsi che quest’ultimo si definisce innanzitutto come un attributo prevalentemente innato nel bambino, risiede radicalmente in lui e mantiene con costanza la sua base biologica.
Da uno studio sperimentale condotto su un campione di 98 bambini di scuola materna si rilevò una certa discordanza fra i risultati forniti dalla letteratura in merito al problema affrontato. Di preciso emerse che le condizioni del bambino difficile e/o demotivato non erano più responsabili degli insuccessi in lettura-scrittura, alla fine della prima elementare, di quanto lo fossero le condizioni dei bambini giudicati “normali”, per cui esse non sarebbero elettivamente legate a un maggiore rischio di disturbo di apprendimento.
Si è anche scoperto che le abilità cognitive non avrebbero una corrispondenza rilevante con le caratteristiche temperamentali, mentre sono decisamente correlate con le prestazioni scolastiche. Temperamento e intelligenza, dunque, sarebbero due variabili indipendenti rispetto all’apprendimento: da una parte l’intelligenza fornisce gli strumenti necessari per produrre apprendimento; dall’altra accade che questi strumenti possono essere utilizzati a buon fine soltanto se viene garantito un buon accoppiamento fra temperamento del bambino e ambiente di insegnamento. Vale a dire che la disfunzione non deve essere cercata, quando c’è, soltanto nel temperamento del singolo o soltanto nel fattore ambientale ma bensì nel fenomeno interazionale nel quale soltanto può insorgere la forma patologica veicolatrice di disturbi comportamentali. Quando le domande e le aspettative dell’ambiente (familiare, scolastico) sono in sintonia con le caratteristiche del bambino l’accoppiamento è favorevole; se invece di sintonia c’è non-corrispondenza, allora si generano cattivo accoppiamento e cattivo sviluppo. Secondo questo punto di vista ogni bambino difficile e/o demotivato può incontrare esiti diversi a scuola, in virtù delle condizioni di interazione che incontra: può trovare un insegnante facile a lasciarsi influenzare negativamente dal suo temperamento, con risposte di emarginazione del processo didattico; oppure un insegnante propenso a reagire in modo positivo, accettante (accettare non vuol dire subire, né condividere senza condizioni), capace di mobilitare attivamente tutte le sue possibili risorse di attenzione e disponibilità. Un insegnante di questo secondo tipo, a fronte di un problema interazionale con un bambino difficile, avrà sicuramente una situazione pesante da gestire; potrà attingere alle forti convinzioni della propria vita interiore per far fronte alle difficoltà non indifferenti, dominarle e superarle, anziché farsene travolgere.
Da quanto è stato detto poco sopra si può affermare che un ambiente didattico dotato di una buona attitudine verso la mobilitazione della capacità di prestare attenzione negli alunni è adatto per consentire a tutti, anche a quelli con temperamento difficile, di pervenire al massimo utilizzo delle abilità cognitive individuali. Pare addirittura che le caratteristiche temperamentali non costituiscano un dato immutabile nella persona, ma siano suscettibili di mutazioni epocali, in forza probabilmente della diversificazione dei ritmi evolutivi proposti dall’ambiente.

C. Dalla difficoltà ad avere successo a scuola, al sentirsi rifiutato dai coetanei (fonte: Ada Fonzi ed Ersilia Menesini, Università di Firenze; Gian Vittorio Caprara e Concetta Pastorelli, Università “La Sapienza” di Roma, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, n° 44, 1993, pagg. 80-93).

Ho accennato, cammin facendo, al precario successo riportato dai bambini difficili nel comportarsi in modo socialmente integrato. Di qui deriva la loro scarsa popolarità che si accompagna generalmente a una incompleta acquisizione di competenze sociali. Ciò significa che i bambini con difficoltà di apprendimento e/o di adattamento scolastico si scontrano sfavorevolmente con situazioni interattive nelle quali sono richieste specifiche capacità di dare aiuto, di stabilire rapporti positivi con i pari e di conformarsi alle regole che reggono attività e giochi.
Più in particolare, quando si parla di rifiuto sociale facilmente ci si trova di fronte a comportamenti aggressivi, talvolta distruttivi, ad atteggiamenti ribelli e votati alla violazione delle regole del gioco nel quale il gruppo è immerso, di notevoli livelli di iperattività e conflittualità nei confronti dei punti di vista e delle scelte manifestati nel contesto che coopera a un progetto condiviso.
I bambini con difficoltà di adattamento al gruppo, oltre essere in qualche misura rifiutati da quest’ultimo, ottengono risposte alquanto pregiudiziali alle loro prese di posizione. Difficilmente un bambino aggressivo riesce ad adottare un comportamento pro-sociale, per cui viene a crearsi nel gruppo dei pari una sorta di circolo vizioso tra la diffusa percezione interna di valenze ostili e la concomitante differenza di aspettative sul conto del comportamento relativamente a bambini di status sociale diverso. Come se le dinamiche interne al gruppo tendessero a convalidare tali percezioni attribuendo alla qualità delle relazioni createsi una certa stabilità nel tempo; fino al punto che costituirebbe motivo di stupore, e forse di incredulità, la scoperta improvvisa di occasionali tratti aggressivi in un compagno adattato e, di converso, l’emersione di atteggiamenti inaspettatamente pro-sociali in un bambino socialmente disturbato.
Scuola Primaria: da uno studio rivolto a 217 bambini di classe prima e di classe terza si trovò che i bambini rifiutati, trovandosi a dover svolgere un compito dai connotati cooperativi, offrivano prestazioni significativamente inferiori se confrontati ai loro compagni dotati di popolarità. Questa differenza, tuttavia, non trovò riscontro in una analoga differenza fra le attività individuali dei bambini di diverso status, in quanto esisteva buona affinità di dotazione. Si poté pertanto inferire, dalla ricerca effettuata, che le difficoltà dei bambini rifiutati richiamavano più particolarmente la capacità o l’incapacità del singolo a coordinare la propria azione con quella del suo compagno o del gruppo.
Quando si manifestano comportamenti problematici, quando cioè si ha a che fare con bambini aggressivi o emotivamente instabili, non resta che fare appello al ruolo fondamentale che, in contesti simili, può essere svolto dagli insegnanti e dai pari impegnati a riconoscere soprattutto, ma anche a cercare di evolverle, tali situazioni in senso adattativo. Le relazioni sociali disturbate possono raggiungere la dimensione “a rischio” qualora le reazioni dei partner siano indirizzate, sia pure in forme indirette e non del tutto volontarie, a rendere stabili i comportamenti indesiderati. Ciò accade, in particolare, nel momento in cui le reazioni del gruppo, di alcuni membri del gruppo o della figura “leader” si associano alla colpevolizzazione del soggetto deviante, alla sua emarginazione e al suo rifiuto. Lasciarsi andare ad accusare a oltranza, caricando il bambino difficile esclusivamente di colpe e responsabilità delle quali egli non percepisce il senso e che quindi rigetta con rinnovata violenza, non è che un tentativo ulteriore di attentare a una autostima già di per sé debole e vulnerabile.
Pressioni negative di questo genere non fanno che scatenare nuove e più sofisticate reazioni disadattative e nondimeno possono favorire il formarsi di circoli perversi che, all’interno del contesto sociale, finiscono quasi sempre per attribuire al bambino difficile un suo ruolo ben definito, accollandogli disfunzioni e reputazioni difficilmente modificabili nel tempo.

D. I bambini difficili alle prese con la rappresentazione dei concetti: il funzionamento delle strutture cognitive (fonte: Gianfranco Nuvoli, Baingio Pinna – Università di Padova e di Sassari, in Età Evolutiva, Giunti, Firenze, pagg. 34-44, n° 44, 1993).

Il bambino, quando apprende a scuola nello specifico, fa uso di schemi mentali che servono a codificare gli stimoli in entrata e a dare struttura agli elementi dell’esperienza. Tutte le sue conoscenze vengono organizzate, all’interno della mente, secondo schemi o, più precisamente, secondo gerarchie di schemi. Nel momento in cui il bambino fa uso di schemi per conoscere la realtà, si attivano alcune funzioni proprie di questi schemi. Una è la funzione concettuale mediante la quale uno stimolo rilevante può essere identificato e riconosciuto nell’insieme più esteso di altri stimoli. Una seconda è quella di rappresentazione che consente di lavorare sullo stimolo già concettualizzato, dandogli collocazione all’interno di una data unità conoscitiva che assume il ruolo di contesto di riferimento; qui lo stimolo diviene parte costitutiva di un sistema relazionale più ampio. In terzo luogo si fa cenno a una funzione di tipo inferenziale e interpretativa grazie alla quale vengono a crearsi, fra le maglie degli schemi mentali, particolari collegamenti di richiamo fra sistemi di informazioni diversi che vengono fra di loro integrati e correlati in unità significative nuove, più ricche, dotate di elementi aggiuntivi più funzionali al compito di comprensione in quanto inferiti per via indiretta. Per ultimo il sistema cognitivo centrale opera scelte opportune, volte a individuare una strategia di conoscenza capace di veicolare le informazioni richieste per il raggiungimento di un obiettivo: questa espressione degli schemi mentali corrisponde alla funzione esecutiva.
Ma il bambino non impiega soltanto gli schemi mentali per rappresentarsi la realtà. Gli schemi sono un tipo di struttura mediante la quale uno stimolo assume una sua fisionomia, un suo significato, una sua corrispondenza nella mente e, contemporaneamente, prende forma via via riconoscibile ciò che si percepisce e ciò che si agisce.
Un altro tipo di struttura mentale che, insieme agli schemi, viene mobilitato nel lavoro di rappresentazione dei concetti è dato dalle categorie mentali. Esse operano come in un sistema organizzato in gerarchie che hanno il compito di guidare la comprensione tra classi superordinate, subordinate e coordinate di concetti. Funzione specifica delle categorie è quella di fissare prototipi concettuali attorno ai quali vengono elaborate conoscenze specifiche, ma anche quella di determinare conoscenze astratte sulle relazioni di inclusione di classe, in stretta connessione con le dinamiche di inferenza e di deduzione. Non importa se la distinzione fra schemi e categorie non sia molto chiara. Ciò che vale sapere è che entrambe le strutture mentali, schemi e categorie, vengono attivate nel corso della formulazione di ipotesi e della classificazione degli elementi del reale. Gli schemi mettono in scena le conoscenze, dando loro una configurazione decodificabile, quando le categorie vanno creando per tali conoscenze una organizzazione sistematica a livelli progressivi di specificità.
Schemi e categorie, inoltre, lavorano in stretta dipendenza, in ogni bambino, dei modi particolari da quest’ultimo adottati nel creare rapporti con il mondo esterno, nell’organizzare, percepire, immaginare e costruire modelli ideali attorno alle componenti che costituiscono la realtà fenomenica. Schemi e categorie assemblano fra loro, connettendoli in insiemi dotati di significato, l’organizzazione primaria degli oggetti e degli eventi stabilizzata nella mente e le strategie con le quali si elaborano gli input obiettivi e sociali adibiti a creare conoscenza secondo un processo costruttivo.
In ognuna delle fasi evolutive che il bambino attraversa sino al compimento della scuola dell’obbligo vengono attivati schemi tipici di conoscenza. Attraverso l’attivazione di questi schemi gli elementi dell’ambiente vengono codificati e passano attraverso complessi processi di differenziazione categoriale per una loro precisa connotazione semantica.
Formazione di concetti, rappresentazione, sviluppo del pensiero astratto sono tutte espressioni del potere cognitivo di procedere verso la conoscenza della realtà. Queste espressioni sono tuttavia sottese dalla funzionalità e dall’efficacia di elaborazione relative ai meccanismi logici. Ciò si evidenzia in particolare nel momento di creare interazione linguistica, quando bambino e bambino, bambino e insegnante si parlano, quando cioè viene richiesta la concettualizzazione del pensiero verbale e l’uno comprende il significato delle informazioni indirizzate dall’altro.
Con i bambini difficili e, più ancora, con i bambini svantaggiati sul fronte socio-culturale queste dinamiche astratte non sempre godono di una processazione funzionale e produttiva.

E. I bambini svantaggiati e i problemi di comprensione (fonte: G. Caravita, R.A. Fabio, Università di Milano, in Psicologia e Scuola, Giunti, Firenze, n° 65, 1993, pagg. 21-32).

Volendo riportare sulla scena della disquisizione le particelle “e, o, non, se-allora” già citate, è bene precisare: i concetti che si legano all’uso di questi connettivi logici si fondano sull’assunto (C. Bereiter, S. Engelmann 1966) che si può pervenire a una conclusione con una formulazione verbale se si riesce a rispondere a più di una domanda attorno alla presentazione di un problema da risolvere. Nei bambini culturalmente svantaggiati, d’altra parte, si verifica di consueto l’uso di formulare la risposta corrispondente a ogni domanda con immediatezza, senza prendere in considerazione la possibilità di passare da un punto all’altro dell’argomentazione concettuale. Quando ho riportato l’esempio “oggi Lia porta con sé l’ombrello”, se la risposta del bambino è “quindi oggi piove” viene facile intuire che questa soluzione è generalmente quella prescelta dai bambini con difficoltà: mancano loro gli schemi fondamentali del ragionamento ipotetico.
Per un bambino cosiddetto “nella norma” può apparire relativamente semplice la comprensione di un enunciato costituito da soggetto, predicato, complemento (es: Lia esce con l’ombrello), ma già emergono le prime difficoltà quando gli si richieda di correlare due o più enunciati che implichino, ad esempio, concetti temporali introdotti dai connettivi “prima-dopo”. In quest’ultima evenienza, infatti, è indispensabile l’avere interiorizzato la capacità di rappresentare mentalmente non soltanto l’oggetto o gli oggetti dell’enunciato, ma la stessa relazione alla quale il connettivo usato si riferisce. Capacità che, chiaramente, si organizza in funzione dell’età del soggetto, dell’esperienza vissuta, della qualità di elaborazione alla quale i vissuti sono stati sottoposti, in funzione quindi dell’efficacia della mediazione e, non ultimo, della presenza e del livello di deprivazione socio-culturale. Il bambino iniziato a un efficiente uso dei connettivi logici è facilitato nell’acquisizione della capacità di rappresentazione, base indispensabile per la formulazione del pensiero astratto.
Ciò che accade nel bambino svantaggiato, di riscontro, ha molto a che fare con una iniziale percezione degli intervalli temporali indiscriminata e poco chiara (Feuerstein e Hoffman 1990), dalla quale derivano forti limitazioni nella possibilità di proiettare relazioni, di manipolare concettualmente le relazioni temporali e di creare consapevolezza attorno alle relazioni fra significati. Nel bambino svantaggiato difettano dunque i comportamenti di confronto, di ordinazione, di riassunto e di sequenzialità.
Un compito di apprendimento, presentato in classe, non presenta la medesima complessità di soluzione per tutti gli scolari: nei più svantaggiati sul piano socio-culturale finiscono per avere una forte componente di disturbo, all’interno del compito, sia il numero delle informazioni contenute sia il grado di novità o di familiarità che il compito presenta. Sono fattori che vanno tenuti nella massima considerazione: diventano fattori critici in quanto influenzano in misura notevole il comportamento cognitivo degli alunni con difficoltà.
Ecco dunque perché, a vantaggio di questi bambini, diviene importante curare con particolare attenzione la selezione degli stimoli, provvedere a scegliere testi da decodificare inizialmente brevi e semplificati, soltanto in un secondo tempo progressivamente articolati. Contemporaneamente occorre fornire tempi più lunghi per l’assimilazione di contenuti concettuali, sui quali lavorare, senza creare vuoti e ricorrendo a opportuni feed-back per favorire la memorizzazione.
Una strategia d’intervento mirata a facilitare la visualizzazione e l’apprendimento di catene complesse di enunciati può risiedere nell’accortezza di presentare agli alunni diagrammi di flusso comprendenti le varie sequenze temporali che pongono in risalto le intercorrelazioni. Gli elementi che fungono da correlazione devono essere enfatizzati con sottolineature o evidenziazioni grafiche di altro tipo che ne facciano spiccare la funzione.
Ci troviamo dunque, a questo punto, nell’ambito delle competenze logiche. Abbiamo iniziato questa disamina con una pennellata sul profilo del bambino difficile, parlando poi di basi biologiche e di temperamento. Siamo passati ai rischi di natura esistenziale a carico del bambino difficile, i rischi dell’isolamento, del rifiuto per l’appunto.
Siamo fugacemente entrati nella mente del bambino per vedere come si muove il suo impianto conoscitivo. Ma non possiamo trascurare un fatto di grande evidenza: il bambino difficile è spesso un bambino che, per comportamento, per formulazioni di pensiero, per ricerca di soluzioni, può allontanarsi da quella che fin qui abbiamo considerato la “logica” del funzionamento mentale. E allora si aprono possibilità di indagine in altre dimensioni, quelle più vicine alle “logiche” diverse e parallele, alla divergenza di pensiero in una parola. Forse proprio in questo ambito è plausibile categorizzare molte tipologie cosiddette “devianti” o “non-adattate”, là dove diviene ancora più probabile scoprire la presenza di spazi e procedure evolutive favorevoli alla crescita integrale dei bambini non conformisti e/o con bassa disposizione al compito.

5.1. Difficoltà o divergenza?

La casistica dell’insuccesso scolastico è molto vasta, al punto che non sorprenderebbe, come sicuramente si è verificato in più di un caso, constatare il fallimento scolastico di un bambino che, a un certo punto e in seguito a indagini circostanziate, si rivela per un individuo con intelligenza superiore alla media. Poi ci sono bambini che vengono giudicati una vera frana a scuola, mentre in un particolare settore della conoscenza dissimulano e non riescono a manifestare (forse perché nessuno si è accorto di loro in questa dimensione originale) un interesse profondo accompagnato spesso da capacità elaborative insospettate.
Noi siamo abituati a identificare il successo scolastico con la linearità delle acquisizioni, dei risultati, in omaggio ai processi logici; ma esistono altre dimensioni di funzionamento mentale oltre quella strettamente logica. C’è chi (H. Gardner) sostiene, su questa linea di riflessione, che non si possa parlare di una intelligenza unica in ognuno di noi, ma che esistono almeno sette tipi di intelligenza: matematica, linguistica, musicale, motoria, spaziale, intersoggettiva, intrasoggettiva (su questo punto tornerò più avanti, al capitolo che tratta delle difficoltà e dei vantaggi relativi ai cambiamenti di prospettiva) e che uno o alcuni in particolare fra questi tipi di intelligenza prevalgano in ciascuna persona.
Il bambino che apprende a scuola si trova in qualsiasi momento del suo processo di apprendimento profondamente immerso in un sistema pubblico che, a sua volta, è retto da una complessa rete di significati pubblici (es.: conosciamo poche qualità di riso commestibile, ma per i Cinesi ce ne sono parecchie decine; per noi c’è poca differenza fra un tipo di neve e l’altro, ma per gli Esquimesi ne esistono moltissime) e di procedure condivise che servono a interpretare e a negoziare i significati secondo modalità sufficientemente chiare e accessibili all’analisi che ciascuno degli individui può voler fare di quei significati (es.: vivere con i Beduini nomadi non è la stessa cosa che vivere con i pescatori dell’Amazzonia). Fatte salve queste condizioni, si ha effettiva evoluzione, sia a beneficio del singolo sia nei riguardi del gruppo, soltanto in presenza di una particolare forma di energia, quella che deriva dall’incontro tra la cultura del gruppo e gli sforzi prodigati nella ricerca del significato. Proprio perché si parla di apprendimento scolastico, si deve convenire che si ha apprendimento quando si riesce a costruire un significato partecipando ai sistemi simbolici della cultura di appartenenza. I sistemi simbolici della cultura consentono di attribuire significato a eventi e azioni in un modo che forse non è sempre stato sufficientemente valutato nella sua portata educativa: il modo, cioè, di inserire gli stati intenzionali profondi del soggetto in un sistema interpretativo. Avendo parlato di stati intenzionali si vuole richiamare tutto l’insieme formato dalle credenze, dai desideri, dalle speranze appartenenti a una persona in particolare, e dai significati che essa perviene ad attribuire alla realtà. Gli stati intenzionali, allora, hanno a che fare più con la dimensione narrativa del linguaggio che non con quella logica o categoriale. Porre attenzione alla dimensione narrativa del processo di apprendimento, cioè al pensiero narrativo, significa entrare in un campo di azione nuovo, forse inusitato, ma anche promettente, soprattutto se andiamo a considerare la particolare situazione dei bambini portatori di difficoltà. Questi bambini, per dirla in breve, possono acquisire il linguaggio nelle sue forme più articolate quando l’esperienza viene organizzata in modo narrativo, vale a dire quando i contenuti di apprendimento, e le stesse proposizioni logiche, sono inseriti in una storia. Sono bambini cosiddetti “divergenti” o, meglio, che fanno uso di un processo di pensiero divergente, un pensiero che non è l’opposto o la negazione di quello logico, ma che presuppone una sua logica, una logica, come già accennato, diversa e parallela e, per molti aspetti, più accessibile, più appetibile, più efficace ai fini della conoscenza.

5.2. Una forma specifica di svantaggio: il disturbo di apprendimento scolastico.

In questa parte della dissertazione parlerò di un’iniziativa realizzata in una classe di Scuola Primaria. L’argomento è la “disgrafia”, un terreno in verità poco visitato in ambito di prassi didattica, che richiede, pertanto, una serie di definizioni preliminari e di esplicazioni chiarificatrici attorno ai presupposti teorici sui quali si innesta la ricerca in questo settore dell’apprendimento e delle difficoltà di apprendimento. È indispensabile, prima di affrontare l’aspetto pratico dell’esperienza; perché, come in tutte le cose che ci si accinge a conoscere o a indagare, non è possibile fare un solo passo in avanti se non si sa preventivamente con che cosa si ha a che fare.

5.3. Che cos’è la disgrafia.

Il termine “disgrafia” richiama per antitesi quello di grafia ossia di scrittura con l’uso dei simboli alfabetici.
La scrittura, sorta all’incirca tremila anni avanti Cristo con i primi veri sistemi ideografici e perfezionata con la nascita dell’alfabeto verso la prima metà del 1500 a.C., da quanto è dato sapere, ha da sempre rivestito un ruolo di espressione/comunicazione simbolica. Oggi la consideriamo un evento nel quale confluiscono prassi e linguaggio, una gnosoprassia per usare il termine adeguato, in quanto essa, la scrittura, si presenta nella veste di un grafismo figurativo dotato di un senso simbolico e portante, al tempo stesso, valori significativi. Possiamo pertanto definirla nei termini di un sistema figurativo di astrazione simbolica governato da caratteristiche norme che vi sono implicite. L’esercizio della scrittura assume allora un carattere neuro-psico-motorio e va a interessare, oltre il dominio della pura motricità dei segmenti distali (mani, dita) e prossimali (braccio, avambraccio), l’intero apparato mentale del soggetto che scrive, vale a dire la sfera del cognitivo e quella affettivo-emotiva.
Veniamo ora alla disgrafia. Semplicemente, la si può definire come una forma di incapacità a scrivere in modo chiaro, leggibile, fluido, corretto e dotato di sufficiente regolarità; una forma che colpisce individui quantunque abbiano una buona conoscenza dei simboli alfabetici.

5.4. Quali cause

Diciamo subito che il bambino disgrafico tale è diventato suo malgrado, per l’agire di meccanismi che operano oltre il dominio cosciente e che affondano le proprie radici in fasi probabilmente arcaiche dello sviluppo ontogenetico. E aggiungiamo che arriviamo ad accorgerci di un bambino disgrafico soltanto dopo il suo inserimento nel ciclo dell’istruzione obbligatoria.
Le cause possono avere origine in più di uno dei settori di esperienza che interessano la formazione e l’evoluzione della personalità del bambino. Per questo si preferisce parlare di sindrome disgrafica. E si tratta di una sindrome neppure tanto facile a classificarsi, data la sua complessità. Questo perché su di essa convergono numerosi fattori di variabilità, a partire dall’eziologia, dalla patogenesi del disturbo, per cercare di stabilire una configurazione clinica realistica, di analizzarne gli aspetti semeiologici (quelli, cioè, che fanno riferimento ai sintomi e ai segni disfunzionali, ma anche al modo migliore per rilevarli a scopo diagnostico e prognostico), sino al suo evolversi e manifestarsi in età evolutiva.
E allora siamo autorizzati a credere che uno dei responsabili della disgrafia lo si possa trovare in una carenza settoriale di sviluppo del sistema nervoso centrale. Non sto parlando di insufficienze gravi, non ci stiamo muovendo nell’ambito dell’handicap vero e proprio, ma restiamo nel contesto dei disturbi, delle difficoltà, dei ritardi di apprendimento se vogliamo, senza per questo inoltrarci nel campo delle patologie inabilitanti.

5.5. Quali conseguenze

Non genera certo entusiasmo vedere una pagina scritta male. Può non fare piacere. Ma non è certo questa la conseguenza che discende da una grafia scoordinata; almeno, non è una delle prime conseguenze che possano indurre preoccupazione. Non è tanto l’aspetto tecnico-semiologico, neppure quello estetico che merita di attirare la maggiore attenzione nelle disgrafie. Ciò che occupa un posto di primissimo piano, nel novero delle intese educative, è tutto il complesso di implicazioni psico-evolutive e affettivo-emotive che partono dal gesto grafico ma che conducono alla persona nei suoi genuini significati esistenziali.
Scrittura e personalità sono in stretta correlazione. Nella scrittura sono indissolubilmente implicate e coinvolte la motricità, la percezione, l’intelligenza e i contenuti della sfera emotivo-affettiva e relazionale. Lo stesso carattere dell’individuo entra a far parte di questa rete di interazioni. La scrittura illeggibile di un bambino, per paradosso, può essere vista come un modo al quale il bambino ricorre per comunicare, sulla lunghezza d’onda della referenza semantica e semiologia, un bisogno profondo di essere capito e aiutato.
Nell’ottica che sto proponendo, pertanto, è possibile circoscrivere la disgrafia in una cornice funzionale, se così si può dire, interpretandola cioè come un segnale di allarme che parla della fragilità della persona, come un sintomo che pone le condizioni per sospettare una forma di sofferenza a livello di personalità. È in questo filone di analisi che si inseriscono gli studi di parecchi esperti nel settore (Julien De Ajuriaguerra, Picq e Vayer, Jacqueline Peugeot, Bice Leddomade, Marguerite Auzias, Michel Lobrot, Maud Mannoni, Mucchielli e Bourcier e lo stesso Jean Piaget) che ho avuto modo di consultare.

5.6. Chi è il bambino disgrafico

Dopo quel che s’è detto pare non debbano esserci difficoltà a definire disgrafico un bambino che produce una scrittura di qualità scadente, quand’anche non siano stati rilevati deficit neurologici o intellettivi. In moltissimi casi si tratta di bambini intelligenti, dotati, ma, se andiamo a vedere, certi segni caratteristici da loro prodotti finiscono per darci notizia di una conformazione disgrafica.
Il bambino disgrafico, comunque, è sempre cosciente delle proprie difficoltà e per questo ne soffre. Egli prova una sensazione di inadeguatezza, ma anche sensazioni dolorose a livello dei segmenti interessati nel gesto grafomotorio. Tutto ciò provoca tensioni prolungate e stressanti. Nel bambino disgrafico è l’universo dei significati a divenire instabile e ambiguo, in misura tale che i rapporti fra gli elementi del reale e l’individuo possono apparire traballanti, sfuggenti, confusi in un tutto dominato molto spesso da vissuti di incertezza e da atteggiamenti ambivalenti. Da qui, difficoltà a orientarsi, smarrimento della coscienza, conflitto interiore e, come triste epilogo, insuccesso scolastico e difficoltà nelle relazioni sociali. Ed è il momento in cui il bambino disgrafico, spesso oggetto di provvedimenti sanzionatori a motivo della propria inadeguatezza, finisce per sentirsi incompreso, colpevolizzato, umiliato.
Dall’insuccesso alla caduta a precipizio dell’autostima, alla formazione di sentimenti di inferiorità e di colpa, sino anche al blocco dell’attività conoscitiva, la via è paurosamente breve. Sappiamo tutti in che cosa consiste il parto di una situazione così penosa: scoraggiamento, inibizione, vergogna, ansia che porta all’aggressività o al piacere di tono sadomasochistico per un verso, alla instabilità, alla fuga nell’irreale e nella fantasticheria per altro verso. È una sorta di patologia che, nella fase adolescenziale, può sfociare nella rivolta e nel rifiuto oppure, in direzione introversiva, nel dirigere la propria rabbia – perché di rabbia vera e propria si tratta – contro se stessi.

5.7. Interesse per la disgrafia

Che cosa è la disgrafia? Non basta sapere che cosa è. Come si manifesta? È già un buon passo avanti. Perché certi bambini diventano disgrafici? È questa la domanda cruciale, quella che pungola il nostro istinto epistemofilico, la nostra pulsione a conoscere, in altre parole. Sapere che cosa è la disgrafia mi rende edotto, istruito. Sapere come si manifesta mi spinge a entrare nelle problematiche. Chiedermi il perché mi costringe ad appropriarmi della problematica, e ad agire di conseguenza. Non è forse questo il compito della scuola?
Poi ancora, perché sappiamo di un considerevole numero di bambini, un numero che pare vada crescendo, con difficoltà manifeste nell’acquisizione e nell’uso della competenza grafica? E, detto per inciso, perché sappiamo di bambini che rifuggono dall’utilizzare la scrittura, ne sentono il peso, esprimono repulsione nei suoi confronti, sempre più attratti e distratti da chimere effimere che sciocche promesse di taglio consumistico sciorinano a profusione… bambini che non sanno più ragionare, che affondano le proprie potenzialità di pensiero nell’inerzia del comodo attendere che altri facciano, che altri se ne occupino e si preoccupino?
L’interesse per la disgrafia può manifestarsi anche solo perché il settore non è per la verità molto conosciuto: ciò che sa di novità riesce anche ad attrarre, a incuriosire se non altro. Ma io penso a qualcosa di più, e di più valido per quanto concerne la nostra funzione di educatori. Se soltanto poniamo mente al percorso che molto rapidamente sto cercando di tracciare attorno all’etimo “disgrafia”, un percorso che, a muovere dalla gestualità, dalla motricità prossimo/distale spalla-braccio-dita, si inoltra in ambito cognitivo – ricordiamo che la scrittura è una gnosoprassìa – per approdare infine alla struttura della personalità in formazione, allora abbiamo una panoramica abbastanza completa dei significati e dei valori che la scrittura e il suo antitetico “disgrafia” portano con sé. Coltivare l’interesse per la disgrafia può anche connotarsi come l’atteggiarsi a una maggiore attenzione per i problemi, più o meno nascosti o palesi, che gravano su alcuni bambini e che li costringono in un circolo chiuso fatto di disagio, di sofferenza, di infelicità esistenziale.
Non per questo, tuttavia, l’insegnante è chiamato a trasformarsi in psicoterapeuta. Per una diagnosi funzionale dei disturbi di apprendimento e per una terapia adeguata ci sono gli operatori delle Unità sanitarie specialistiche ad avere la competenza, la preparazione e la struttura idonea per tali interventi.
Se ho chiamato in causa l’insegnante è per dire che, a ogni buon conto, è il maestro, è il professore che deve saper operare una prima valutazione, deve cioè essere equipaggiato delle conoscenze sufficienti a garantire l’individuazione di casi, chiamiamoli pure sospetti, disgrafici. Il suo compito, dopo la rilevazione delle situazioni di difficoltà, è quello di segnalare le medesime ai settori specializzati. Tutto ciò per prevenire, soprattutto, perché le difficoltà non abbiano a portare come esito malaugurato all’insuccesso scolastico.

5.8. Quali rimedi

Teniamo fermo un punto: non si agisce sui sintomi, serve a nulla o quasi; si deve puntare alle cause e ai processi evolutivi lungo i quali si è venuta a creare qualche deviazione indesiderata.
Ciò che deve sottoporsi a modificazione è l’insieme in cui è inserito il sintomo. Il cambiamento in sede di trattamento riabilitativo è indirizzato al comportamento del bambino, alla sua struttura di personalità.
L’impostazione metodologica di Julien De Ajuriaguerra, che ho seguito in via privilegiata nel portare avanti alcune iniziative educativo/rieducative, dà soprattutto l’ostracismo ai lavori supplementari e ripetitivi di trascrizione, mentre privilegia il soffermarsi su tecniche di rilassamento, di ricerca di benessere e del gusto per le forme, sulle correzioni relativamente alle posture e ai movimenti scrittori. Julien De Ajuriaguerra ricorre a tecniche cosiddette pittografiche e scrittografiche nelle quali si fa puntuale richiamo alla consapevolezza del soggetto.
Va da sé che le cure riabilitative sono indirizzate in forma del tutto particolare ai disordini dell’organizzazione motoria e ai disturbi dell’organizzazione del gesto e dello spazio. Su questi versanti è possibile lavorare molto concretamente ed efficacemente, prendendo in considerazione vari fattori di irregolarità della scrittura, come la paratonìa (disfunzione a carico del tono muscolare: rigidità/scioltezza), le sincinesìe (movimenti involontari che si accompagnano a movimenti volontari), la modificazione dei riflessi tendinei e la goffaggine dei gesti, per passare a lavorare sulle posture (le posizioni delle dita, delle articolazioni interessate alla scrittura e del corpo), sulla pressione (il peso che il calco della penna esercita sul foglio), sulla prensione (il modo in cui le dita trattengono la penna nell’atto dello scrivere), sui legamenti, sull’orientamento del materiale scrittorio, sull’inclinazione e sulle semplificazioni del tracciato grafico.
C’è un settore, tuttavia, veramente riottoso al trattamento di ordine motorio, ed è quello affettivo-relazionale. Qui non sono sufficienti le tecniche facenti capo alla motricità, dal momento che subentra un concetto di instabilità attorno al quale prendono posizione le inibizioni e i disturbi di comportamento.

5.9. Prevenzione e trattamento

La vecchia Legge n° 270/1982, art. 14, prevedeva una forma di organizzazione scolastica per interventi del tipo di quelli che vanno a interessare la sindrome disgrafica. Un laboratorio siffatto venne messo in piedi, su questa direttiva, nell’anno scolastico 1988/1989 a vantaggio di alunni frequentanti le classi (in tutto 6) seconde e terze elementari (allora si chiamavano ancora così) nell’ottica del recupero dei processi parziali rivelatisi carenti e in favore di alunni delle classi prime elementari in un’intesa spiccatamente preventiva.
Il laboratorio si riferiva alle difficoltà di apprendimento sia in lettura sia in scrittura, ma in questa sede preferisco accordare priorità alla scrittura e al suo antitetico “disgrafia” in quanto attorno a quest’ultimo fenomeno evolutivo si parla veramente poco torno a dire e, con buone probabilità, se ne conosce anche poco, in misura crescente qualora si voglia spostare l’attenzione alle dinamiche e ai significati evolutivi che si trovano strettamente connessi allo sviluppo della personalità del bambino. Non si badi tanto alla data dell’esperienza, ormai lontana, persa nell’esaurirsi dell’ultimo precedente millennio. Non sono i trenta o quarant’anni trascorsi a fare la differenza. Le cose, vi assicuro, non sono sostanzialmente cambiate e, se sono cambiate e se volete dar credito a questa mia affermazione, lo sono nel senso che il fenomeno disgrafico ha oggi assunto dimensioni verosimilmente crescenti e piuttosto preoccupanti.
Per tornare al concreto aggiungerò che il laboratorio seguì un’impostazione scientifica, in quanto prese le mosse da presupposti teorico-pratici di comprovata efficacia, adottò itinerari supportati da percorsi metodologici collaudati e fu sottoposto a monitoraggio continuo sullo sviluppo e sull’esito dei processi, un monitoraggio che è stato infine codificato in un dossier descrittivo-esemplificativo e corredato da analisi tecniche e considerazioni statistiche.
Poteva avere uno scopo la realizzazione di questo laboratorio? Credo poterlo affermare e forse questo scopo resta valido tuttora: quello di mettere a disposizione degli “addetti ai lavori” (insegnanti, studiosi) un materiale nella sua veste di guida, se si vuole, allo sviluppo di iniziative affini e di stimolo per una riflessione che accompagni, chi è interessato a questo tipo di problematica, a sviscerare più in profondità la tematica dell’apprendimento in età evolutiva, di per sé così vasta e spesso inarrivabile.
È chiaro che mi manca lo spazio per illustrare l’assetto organizzativo e logistico dell’impianto progettuale. Per questo motivo mi limiterò a dire, in breve, che cosa si è fatto a livello pratico, e che cosa si è ottenuto in conclusione di tutto il lavoro. Si presero le mosse dall’applicazione di uno screening iniziale, funzionale alla definizione della situazione scolastica e all’implementazione della progettualità di lavoro. Lo screening, o test di entrata, è essenziale per sapere su quale terreno ci si muove e per decidere quali passi fare e in quale direzione. Furono indagati, relativamente a ciascuno dei 106 alunni presi in carico, otto parametri di personalità: il parametro logico-cognitivo-linguistico, il parametro senso-percettivo-mnestico, quindi i parametri grafomotorio, posturale in codificazione scritta, psicomotorio, grafico-semiologico, lessico e della stabilità emotivo-affettiva. Ognuno di questi parametri, poi, aveva le proprie ramificazioni sulle quali veniva portata l’analisi secondo procedimenti opportuni. Anche qui non è possibile entrare nei particolari; mi limiterò a uno solo di quelli sopra menzionati, il parametro logico-cognitivo-linguistico, in merito al quale furono indagate cinque aree: la concettualizzazione del linguaggio scritto, la lettura, la scrittura, le capacità logico-operatorio-concrete, la comprensione del linguaggio parlato.
Questo lavoro di conoscenza preliminare portò, di conseguenza, alla formazione dei gruppi, così chiamati “training” e “di controllo” per ognuna delle sei classi sopra menzionate. Quindi si dava inizio al vero e proprio lavoro di prevenzione per le classi prime e di trattamento delle difficoltà in lettura e in scrittura per le classi seconde e terze elementari.