PROSPETTIVE EDUCATIVE NO SCADENZA #04

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Il mio “spero” pedagogico

Che cos’è l’insuccesso scolastico.

Quando un bambino non riesce a scuola viene subito da parlare di difficoltà di apprendimento: il bambino incontra un muro, deve far fronte a situazioni più grandi di lui, dalle quali è oppresso e che non riesce a dominare.
In generale si preferisce dire che la difficoltà di apprendimento non è altro che un sintomo della incapacità che il bambino manifesta nell’adattarsi alle norme imposte dalla scuola.
La situazione del singolo bambino viene vista come una forma di disturbo che va in modo particolare a interessare i seguenti aspetti:

  • la volontà di dirigere l’attenzione,
  • la capacità di concentrarsi su un compito,
  • l’effettuazione di processi logici corretti,
  • la disposizione personale all’osservazione.

Un bambino in questa situazione può manifestare allora diverse forme di disturbo:

  • disturbi parziali dell’apprendimento,
  • disturbi generali dell’apprendimento,
  • disturbi della motivazione all’apprendimento,
  • disturbi del comportamento,
  • disturbi psicomotori e psicosomatici: onicofagia, iperattività, tic, tricotillomania, stereotipie, tachicardia, respirazione difficoltosa, dolori vari, enuresi.

4.1 I fattori responsabili dei disturbi di apprendimento

a) Fattori organici:

  • disfunzioni del Sistema Nervoso Centrale: lieve forma di lesione cerebrale precoce, verificatasi fra il sesto mese di gravidanza e la fine del primo anno di vita (M.B.D. = Disfunzione cerebrale minima);
  • predisposizione ereditaria;
  • malattie infantili: forme leggere di contusione o di versamento cerebrale, episodi epilettoidi, malattie del sangue o infettive, còrea infantile (movimenti involontari, bruschi e illogici del collo, del viso, degli arti superiori)

b) Fattori specifici dell’ambiente:

  • pratiche educative inadeguate: rifiuto, autoritarismo, lassismo, iperprotettività, perfezionismo;
  • situazioni frustranti: mancata soddisfazione dei bisogni fondamentali (sicurezza, fiducia, affetto, accoglimento, sostegno), mancate soddisfazioni socio-emozionali nelle prime fasi dello sviluppo, deprivazioni;
  • conformazioni nevrotiche di tipo familiare: ostilità inconscia, rifiuto inconscio o cosciente da pulsioni ostili, conflitti irrisolti intra e inter-psichici;
  • rivalità fraterna

c) Fattori socio-scolastici:

  • atteggiamento dell’insegnante: accettazione, punitività, proiezione di conflitti non risolti;
  • organizzazione didattica.

4.2 Come si rivelano le difficoltà di apprendimento.

Molto spesso si incontra una forte correlazione tra difficoltà di apprendimento e difficoltà di adattamento sociale. Ed è assai consueto che si trovino insieme, nel medesimo alunno sofferente, problemi che interessano le capacità di comunicazione, la competenza sociale e la maturazione emozionale.
Si usa anche parlare, in questi casi, di ritardo nello sviluppo o di ritardo mentale, che non ha niente a che vedere con l’insufficienza o con l’handicap. Si hanno, così, bambini che manifestano difficoltà singole o cumulative a carico:

  • dell’attenzione,
  • della memoria,
  • del ragionamento,
  • della coordinazione,
  • della comunicazione,
  • della letto-scrittura,
  • del calcolo,
  • della competenza ortografica,
  • della competenza di compitazione,
  • della competenza sociale,
  • della maturazione emozionale.

Bambini gravati da problemi di questo genere possono anche presentare atteggiamenti ostili verso la scuola e verso le proposte da essa provenienti, possono dimostrarsi deboli e disarmati se si trovano a doversi confrontare in un contesto comunicativo-interattivo, mancano per lo più di iniziativa e faticano molto a entrare con soddisfacente pertinenza all’interno di un argomento. C’è, poi, da dire che in numerose circostanze lo stesso ambiente scolastico non li aiuta molto a superare le proprie difficoltà, nel senso che essi sono fatti oggetto di coinvolgimento con intensità minore rispetto a quanto si verifica fra gli altri alunni e, per converso, sono proprio essi a ricevere la dose più alta di critiche verbali.

Un bambino così sovente e disinvoltamente etichettato come soggetto difficile al trattamento scolastico si distingue, ancora, per alcune caratteristiche comportamentali facilmente identificabili:

  • l’aritmicità dominante,
  • forme deboli di approccio e di adattabilità (scarso orientamento al compito),
  • reazioni emotive intense,
  • frequente umore negativo,
  • facile distraibilità,
  • problemi di concentrazione (iperattività).

4.3 Dall’insuccesso al rifiuto.

Le difficoltà che alcuni bambini incontrano nell’esibire un comportamento socialmente integrato esibiscono, come conseguenza, sia una incompleta acquisizione di competenze sociali sia una scarsa popolarità fra i pari. Questi bambini si trovano a disagio e spesso falliscono di fronte a situazioni interattive dove venga richiesto specificamente di saper dare aiuto, di stabilire positivi rapporti di cooperazione e di rispettare le regole che disciplinano i giochi e le attività.
I bambini che presentano notevoli difficoltà ad adattarsi al gruppo dei coetanei, nel momento in cui prendono una posizione, vengono valutati in modo piuttosto rifiutante, cioè la loro opinione non viene di solito presa in considerazione.
I bambini rifiutati, nel momento in cui sono chiamati a svolgere un compito di tipo cooperativo, si dimostrano nettamente inferiori nelle loro prestazioni rispetto a quanto succede ai bambini che godono di maggiore popolarità, soprattutto per il fatto che manifestano minore capacità di coordinare la propria azione con quella del compagno o del gruppo. Ma può darsi il caso che i bambini rifiutati, una parte di loro almeno, siano vittima di rifiuto per la seconda volta nella loro vita; è un tema di cui riprenderò l’analisi più avanti.

4.4 I bambini difficili e l’apprendimento.

L’apprendimento ha luogo quando è perfettamente funzionale la struttura cognitiva del bambino.
All’interno della struttura cognitiva la conoscenza viene elaborata per mezzo di schemi e di categorie mentali.
Grazie agli schemi mentali il bambino è in grado di riconoscere uno stimolo che raggiunge la sua mente (es.: la parola “terremoto” viene riconosciuta all’interno della struttura cognitiva se già esiste uno schema adeguato a recepirne il significato). Le conoscenze, a mano a mano che sono acquisite, vengono anche organizzate, nella mente del bambino, secondo schemi particolari e secondo gerarchie di schemi. Questi schemi, inoltre, hanno almeno quattro funzioni importanti da svolgere:

  1. La funzione concettuale: arriva alla mente uno stimolo (es.: la parola “terremoto”) e subito viene identificato e riconosciuto nell’insieme degli altri stimoli (es.: frana, esplosione, catastrofe, maremoto, crollo, eruzione, fragore, vibrazione, panico, sussulto, dolore, perdita).
  2. La funzione rappresentativa: allo stimolo pervenuto alla mente, già riconosciuto e quindi concettualizzato, viene trovato un posto all’interno di una determinata unità conoscitiva che diventa pertanto, da quel momento, il contesto di riferimento; si apre la possibilità di creare un sistema relazionale più ampio (es.: da “terremoto” al sistema di riferimento che comprende: cause geologiche, fenomeni affini, implicazioni sociali e stanziali, conseguenze economiche, storia, evoluzione).
  3. La funzione inferenziale-interpretativa: gli schemi mentali formano tra loro come una rete; fra le maglie di questa rete si vengono a creare particolari collegamenti i quali possiedono la capacità di richiamare sistemi di informazioni diversi che si integrano fra di loro e finiscono per venire correlati in unità nuove di significati; queste unità risultano più ricche, più adatte a realizzare comprensione.
  4. La funzione esecutiva: infine il sistema cognitivo opera scelte opportune per individuare le strategie di conoscenza più adatte a indirizzare le informazioni richieste sino al raggiungimento dell’obiettivo.

Le categorie mentali, per loro funzione, lavorano come in un sistema che è organizzato in gerarchie e hanno il compito di guidare la comprensione tra classi varie di concetti, che possono essere classi superordinate, subordinate e coordinate. Le categorie devono cioè fissare determinati prototipi concettuali attorno ai quali vengono elaborate conoscenze specifiche; devono anche determinare conoscenze astratte sulle relazioni che portano a includere i concetti in una classe, in stretta connessione con le dinamiche di inferenza e di deduzione.
Gli schemi, dunque, mettono in scena le conoscenze, rendendone possibile la decodificazione. Le categorie, peraltro, si occupano di creare, per tali conoscenze, una organizzazione sistematica a livelli progressivi di specificità (es.: gli “Organizzatori anticipati” di D.P. Ausubel). Nel tempo che il bambino frequenta la scuola, pertanto, avviene una continua attivazione di schemi mentali, grazie alla quale gli elementi della conoscenza vengono codificati all’interno della mente, quindi subiscono elaborazione attraverso complessi processi di differenziazione categoriale e, infine, si rivestono di significato. Tutte queste, in vero, sono dinamiche astratte che, per essere efficaci, richiedono la perfetta efficienza delle operazioni logiche. E ciò si verifica, in particolare, nella interazione linguistica, nel momento in cui viene investita la concettualizzazione del pensiero verbale con la comprensione del significato legato al messaggio trasmesso e ricevuto. Sono proprio queste dinamiche astratte a rivelare debolezza di funzionalità e di produttività processuale nei bambini che presentano difficoltà o svantaggio.
Per dirla con un esempio, possiamo servirci di alcune particelle grammaticali (e, o, non, se-allora) che si insinuano nel discorso verbale in stretta connessione con il funzionamento dei processi logici. Nel caso dei bambini culturalmente svantaggiati si riscontra un tipo di pensiero che procede prevalentemente a senso unico, scarsamente dotato di flessibilità e di reversibilità; le sequenze di ragionamento seguite da questi bambini appaiono rigide; le risposte che seguono alle domande poste sono formulate con immediatezza e con direzionalità per certi aspetti inamovibile, a tutto svantaggio della possibilità di movimento da un punto all’altro della argomentazione concettuale. Ecco, allora, che un semplice enunciato come “Se piove, Lia porta con sé l’ombrello”, subito seguito da un altro enunciato “Oggi Lia porta con sé l’ombrello”, può dar luogo a due diverse sequenze di ragionamento:

  • si può sporgersi oltre l’evidenza del portare con sé l’ombrello, per individuare altri motivi plausibili, oltre la pioggia, altrettanto validi a far sì che Lia porti con sé l’ombrello: potrebbe farlo per precauzione, anche se non piove, forse lo va a restituire a un’amica, deve portarlo a riparare, va per buttarlo in un cassonetto perché inservibile, è l’ombrello di riserva che lascerà nell’auto per i casi di emergenza, e così via;
  • la deduzione, per altro verso, può seguire con immediatezza, come risposta obbligata a un sillogismo rigido “Se piove, Lia porta con sé l’ombrello; oggi Lia porta con sé l’ombrello; allora oggi piove”.

4.5 Insuccesso scolastico: eredità genetica?

Un’educazione prescolastica arricchita è l’antidoto contro la deprivazione culturale nel momento in cui fornisce ai bambini l’opportunità di vivere esperienze capaci di favorire uno sviluppo adeguato dei processi centrali semiautonomi indispensabili per l’acquisizione delle abilità nell’uso dei simboli linguistici e matematici e per l’analisi delle relazioni causali (possono servire alla formazione di immagini e rappresentazioni che possono divenire i referenti per i simboli parlati). La possibilità di arrestare e invertire il ritardo intellettuale del bambino culturalmente deprivato dipende ampiamente dal fatto che a lui venga fornito, al più presto possibile, un ambiente di apprendimento ottimale nel corso della sua educazione. Lo sviluppo della pulsione cognitiva (euristica, curiosità per il sapere) e della motivazione intrinseca (piacere del conoscere) all’apprendimento è la strategia motivazionale più interessante che possiamo adottare per bambini culturalmente deprivati.
I bambini con difficoltà di apprendimento scolastico difettano degli schemi fondamentali del ragionamento analitico e ipotetico. I bambini che sanno fare buon uso di certe particelle grammaticali (es.: “se-allora”) che, per la loro funzione, possiamo anche chiamare connettivi logici, raggiungono con una certa agilità la capacità di rappresentarsi mentalmente situazioni, cose ed eventi e, pertanto, trovano la porta aperta verso la formulazione del pensiero astratto. Per i bambini con difficoltà, d’altra parte, tutto ciò è impedito da una forte limitazione nella possibilità di stabilire e di manipolare concettualmente relazioni fra significati; come dire che fanno difetto i comportamenti di confronto, di ordinazione, di sintesi, di sequenzialità.

4.6 In casa e a scuola: che fare?

Incominciamo dal cognitivo. Quando esiste una difficoltà funzionale a questo livello sarebbe errato tentare di cercarne il motivo esclusivamente nel bambino che non impara oppure addossare tutte le colpe o responsabilità alla componente ambientale. È più corretto pensare che il peso non va mai da una sola parte. Piuttosto è la relazione il fattore da analizzare, insieme al processo interazionale che al suo interno si svolge. Può darsi che le aspettative manifestate dalla scuola e dalle famiglie non si collochino nella giusta corrispondenza con le caratteristiche personali del bambino.
Accettazione, attenzione, disponibilità, rispetto e stima sono le prerogative imprescindibili che stanno a monte dello stabilirsi di un sistema relazionale squisitamente educativo. I bambini con difficoltà, in particolare, devono poter trovare non solo accoglienza, cure e stima, ma anche piena comprensione, incoraggiamento, condivisione. L’incoraggiamento, è bene rimarcarlo, si è sempre rivelato un ottimo antidoto all’insuccesso scolastico, soprattutto se viene opposto alla lagnanza denigratoria per sostituirvisi nel momento interazionale. La maggiore efficacia all’interno della relazione adulto-bambino si raggiunge quando si posa l’attenzione con forte prevalenza sulle espressioni di comportamento adeguato al compito, badando a non porre in evidenza più di tanto i fallimenti dell’alunno. Pare inoltre indispensabile offrire la chiara impressione di stare esprimendo valutazioni sui comportamenti esibiti in quel momento e in quella circostanza, non già sulla persona del bambino (: il tuo lavoro non è venuto bene, vediamo che cosa possiamo fare, dimmi come hai ragionato, vedrai che la prossima volta farai meglio; no: sei proprio un buono a nulla, sei la mia disperazione). Nell’uno e nell’altro caso il messaggio che ne ricava il bambino, a dispetto dell’intenzione con la quale l’adulto lo ha emesso, può essere: “Ha fiducia in me, mi stima, ci tiene al mio lavoro, mi vuol bene, posso fidarmi perché non mi lascerà solo” oppure “Sono una frana, meglio che non ci provi più, almeno evito di combinare pasticci e nessuno mi disprezza”. E, quel che più conta, è la traccia che il messaggio dell’adulto lascia nel bambino, in base al significato da quest’ultimo decodificato. Ne vanno di mezzo il suo senso di autoconsapevolezza, di autostima e lo stesso esito della formazione complessiva del Sé.

Un compito di apprendimento scolastico non presenta la medesima complessità di soluzione per tutti gli scolari chiamati a risolverlo. Parlando di bambini svantaggiati, c’è da dire che per essi, sul piano socio-culturale, intervengono alcuni fattori che possono diventare motivi di disturbo: il numero e la qualità delle informazioni già possedute al riguardo del compito affrontato, il grado di novità e il livello di familiarità ai quali si lega il compito. L’insegnamento individualizzato consiglia opportunamente, in questi casi, di curare con particolare riguardo la selezione degli stimoli culturali, di provvedere a impostare una differenziazione e una articolazione progressiva e accessibile di contenuti, di consentire l’impiego del tempo occorrente per l’elaborazione e l’analisi di procedure di apprendimento, di stabilire il necessario feedback per favorire il consolidamento dei concetti e dei significati connessi.
Poco sopra, nel trattare dello sviluppo mentale per i bambini in età prescolastica, ho parlato di “linguaggio narrativo”; come può essere utilizzata questa via comunicativa per incoraggiare l’apprendimento nei bambini con difficoltà scolastiche? In ambiente scolastico, fra bambino e bambino, fra bambini e insegnanti, dovrebbe essere estesamente curato l’aspetto narrativo dell’interazione, tenendo sempre presente che ciò che il bambino fa viene fortemente influenzato da come egli riesce a raccontare ciò che sta facendo. Veniamo a sapere, da studi effettuati sullo sviluppo concettuale, che lo stesso pensiero logico-categoriale, propriamente usato dall’adulto, prende le mosse a muovere da costruzioni attinenti a eventi, a temi dinamici che presentano grande affinità alla modalità narrativa. Non solo, ma l’altra forma di pensiero, il pensiero magico, tanto cara all’infanzia, non scompare con il trascorrere degli anni; anzi, essa viene ricercata con intensità tutta particolare al tempo della scuola elementare, più di quanto avvenga negli anni della pre-scuola. Pare, poi, che il pensiero magico non sia di impedimento al flusso logico concettuale; si verifica, piuttosto, che pensiero logico e pensiero magico seguano uno sviluppo parallelo integrandosi vicendevolmente nell’evolversi dei processi cognitivi.

4.7 Tre pericoli da evitare.

a) Possibile, così giovane e depresso?
È stato affermato che il rischio della depressione è in aumento, in tutto il mondo, di generazione in generazione. Non solo, ma la depressione nell’infanzia, della quale una volta neppure si sentiva parlare, è diventata improvvisamente una componente di primo piano nel vasto corredo delle problematiche che affliggono l’umanità.
Già a livello della scuola elementare si trovano bambini depressi; la loro sofferenza intima si nasconde, sovente, dietro vari sintomi quali mal di capo o mal di pancia cronici, difficoltà di concentrazione sul lavoro scolastico, tendenza ad autosvalutarsi, pigrizia, inattività.
Una ricerca eseguita in questo ambito ha dato modo di constatare come proprio i bambini e gli adolescenti che presentavano difficoltà di apprendimento, ritardo mentale e disturbi di comportamento erano colpiti da depressione in misura maggiore di quanto lo fossero i loro compagni senza difficoltà scolastiche.
La depressione, in generale, si accompagna a stati prolungati e frequenti di tristezza, a congetturazioni di pensieri negativi nei riguardi del futuro e ad atteggiamenti disperanti. Altri sintomi possono essere: bassa autostima, autoconvinzione di impotenza, disturbi psicosomatici di varia natura e persino idee o comportamenti suicidari.
Nei ragazzi depressi vengono frequentemente alla luce incapacità nella acquisizione di abilità sociali e di soluzione di problemi implicanti rapporti interpersonali, alle quali sovente fanno eco chiusura in se stessi oppure irrequietezza, irritabilità o aggressività.

b) Paura della perdita.
I bambini generalmente sperimentano una grande quantità di paure, ma la più perniciosa è quella che si riferisce all’abbandono, alla perdita dell’affetto. Esiste una correlazione negativa tra la presenza di paura e il rendimento scolastico. Con particolare riguardo ai bambini che presentano scarso rendimento scolastico, è stato notato come essi siano anche quelli che danno a rilevare i valori più alti di paura.
Fra tutte le materie insegnate è stato detto che la lettura è quella che genera maggiore paura. La paura influisce negativamente sulla motivazione ad apprendere e sulla qualità della autovalutazione. Si possono collocare le cause dell’insorgere della paura nel bisogno intenso di ricevere sicurezza, dedizione e approvazione, che il bambino piccolo ricerca nelle persone per lui importanti.

c) La solitudine.
Sembra impossibile, con tutto quello che diamo loro: eppure i bambini sono spesso persone sofferenti, gravate da stress, e il loro problema più grave risulta non di rado essere quello della solitudine. Il senso della solitudine ha dei risvolti comportamentali che sono sintomi di una situazione evolutiva frequentemente patologica sul piano affettivo-relazionale.
Da dove prende origine il senso di solitudine? Abbiamo in verità, oggi, una panoramica socio-familiare poco consolante: bambini lasciati soli a se stessi, una famiglia inadeguata, genitori sovraoccupati, assenti, non disponibili, un’educazione di impronta affettivo-emotiva vicariata con surrogati aridi di valori (regali, benessere, giocattoli, divertimenti, denaro, “mamma tivù”). Le conformazioni negative che si accompagnano al senso di solitudine possono, attraverso uno sviluppo non adeguatamente assistito, indurre mancate identificazioni, ansie private della necessaria elaborazione, paura di sé, paura oggettuale, reattività negativa (chiusura, aggressività, blocchi, difese nevrotiche, rifiuto ad apprendere) che sono tutte dimensioni di un pericoloso vuoto interiore. Una trascorsa indagine che interessò oltre sessantamila bambini di scuola elementare ha dato modo di capire che i bambini odiano stare soli, mentre amano stare con gli amici, poter giocare liberi fuori casa, avere genitori che si divertono a giocare con loro. I surrogati non sono apprezzati: neppure assistere ai programmi televisivi sarebbe il massimo per i bambini, a dispetto delle apparenze. Due-tre ore al giorno di TV, e in molti casi anche cinque-sei ore, non fanno felici i bambini. Lo stesso far dono di troppi giocattoli non è un buon mezzo per colmare un bisogno essenziale e l’abbondanza di giochi non è neppure indice di premura educativa. I regali fatti ai bambini, quelli di un certo valore almeno, dovrebbero rivestire carattere di eccezionalità, come dire riservati agli avvenimenti importanti, per quattro o cinque volte all’anno appunto. Non è di giocattoli a ripetizione che hanno bisogno i bambini, ma del tempo dei genitori, della qualità e della significatività del tempo che i genitori sanno dedicare loro.

4.8 Il Sé e il bambino con difficoltà.

Ogni bambino si è formato, e va formandosi, un concetto di sé a partire dalle convinzioni e dagli atteggiamenti posseduti nei riguardi di se stesso.
Le esperienze vissute nella prima infanzia sono fondamentali per la formazione caratteristica di ogni singola persona, in modo elettivo le esperienze avute con i genitori. È a partire dai primi istanti di vita che ognuno subisce stimoli e raccoglie informazioni relative a se stesso e al mondo che lo circonda (freddo/caldo, fame/replezione, bagnato/asciutto, stasi/movimento, prossimità/lontananza, assenza/presenza), e da subito si genera apprendimento. Attraverso queste e altre esperienze primordiali, e il loro divenire di giorno in giorno più varie e più estese, il Sé prende forma e assume via via la funzione di filtro nei confronti delle dinamiche percettive che portano alla mente dell’individuo le varie esperienze, sia quelle che riguardano fatti oggettivi (es.: il mutamento di alimentazione nel primo anno di vita) sia quelle che si riferiscono a se stesso.
Sono dunque i convincimenti e gli atteggiamenti, in una parola le credenze, le disposizioni d’animo ad attribuire un certo tipo di interpretazione a ogni nuova esperienza in cui ci imbattiamo. Se, peraltro, questa nuova esperienza presenta una certa coerenza con le credenze già presenti nella persona, essa viene accettata e in questo modo contribuisce ad arricchire e a espandere il Sé; in caso contrario può essere respinta. Ogni esperienza assimilata produce un cambiamento nel Sé. È comunque essenziale che siano cambiamenti significativi perché possa verificarsi crescita del Sé, la qual cosa richiede che sia l’intero sistema, e non soltanto una sua parte, a subire modificazioni, perché il Sé, pur cambiando nel corso della sua evoluzione, deve mantenere sempre una propria coerenza interna, che è l’equivalente del bisogno che l’individuo ha di proteggere la propria autostima e i sentimenti che egli nutre nei confronti di se stesso.
La continuità nel mantenimento della coerenza interna del Sé è un fatto cruciale poiché avrà risonanza per tutto il resto dell’esistenza e assumerà toni particolarmente esasperati nel periodo della pubertà e dell’adolescenza allorché gli stessi punti di riferimento e la continuità stabiliti nelle precedenti fasi dello sviluppo verranno messi in discussione e sottoposti a dura prova. Anche e soprattutto in questi periodi ciò che conta è, in ultima analisi, la solidità raggiunta dal senso di identità personale, il quale dipende essenzialmente dalla fiducia che la propria identità e il proprio senso di continuità interiore trovino conferma nella continuità e nell’identità del giudizio altrui. È una questione di autostima quella che si va delineando e l’autostima dovrebbe svilupparsi, nell’ipotesi auspicata, insieme alla convinzione che si stanno facendo passi rilevanti verso un futuro già da subito ben chiaro e che si va definendo una personalità in sintonia con una realtà sociale comprensibile. L’identità personale, in conclusione, si accresce alla sola condizione che vengano realizzati successi individuali capaci di dimostrarsi significativi all’interno della cultura di appartenenza.
Al momento di iniziare la scuola dell’obbligo il bambino possiede un concetto di sé abbastanza strutturato: è a questo punto che i convincimenti e gli atteggiamenti che il bambino possiede nei riguardi di se stesso danno un’impronta caratteristica alle reazioni che egli sviluppa e manifesta al suo impatto con il nuovo contesto, con la qualità dell’insegnamento-apprendimento, con il clima socio-emotivo del gruppo-classe, con il successo o con l’insuccesso scolastico.
Una ricerca, portata lungo gli anni che coprono il passaggio dalla scuola materna alla scuola elementare, diede modo di constatare che i bambini dotati di un concetto di sé basso incontravano notevoli impedimenti nell’apprendimento della lettura e, in ogni modo, non raggiungevano mai il livello di competenza padroneggiato dai loro pari equipaggiati di un buon concetto di sé. Altre ricerche su questo argomento permisero di scoprire una forte correlazione del livello di strutturazione del concetto di sé con la misura di successo scolastico raggiunto, andando peraltro a evidenziare tre caratteristiche di notevole interesse: 1) la correlazione era più appariscente nei maschi che non nelle femmine; 2) essa si poneva in evidenza già a partire dalla prima elementare; 3) le difficoltà riscontrate all’inizio della scuola elementare mostravano tendenza a persistere con il passare degli anni.
Affrontare la scuola, sotto una certa prospettiva, può essere visto come un assumersi dei rischi: essere valutati, incorrere in errori, fare qualcosa che scateni la derisione dei presenti, la disapprovazione, il rifiuto. In tutti i casi lo scolaro sottopone a rischio la buona conservazione del concetto di sé. I bambini con un alto concetto di sé hanno molte possibilità a propria disposizione in presenza di un rischio: come dire che hanno molti dardi nella faretra, forse cinquanta o cento, da lanciare per colpire il bersaglio; avranno anche più coraggio nel provarsi a colpirlo perché le probabilità di riuscirvi prima dell’esaurirsi della dotazione personale sono alte, non rischiano di perdere molto in sostanza. I bambini, per contro, con un basso concetto di sé possiedono soltanto dieci o dodici dardi, e con quelli devono farcela, altrimenti, una volta esauritili, perderanno anche la speranza; per questo useranno maggiore cautela e si dimostreranno spesso riluttanti a fronte dei problemi posti dall’apprendimento scolastico; non possono permettersi il lusso di correre troppi rischi; anzi, forse è del tutto più conveniente non correrne affatto, il che vuol dire isolarsi nel silenzio o distinguersi con comportamenti non pertinenti, talvolta devianti. Gli esiti in materia di apprendimento, poi, hanno un potere autorigeneratore, nel senso che chi ha conseguito successi si sente più sicuro e affronta più facilmente nuovi rischi: una caduta episodica, in questi casi, non sarebbe così minacciosa. Mentre lo sarebbe senza dubbio per un alunno appena uscito da una malaugurata serie di insuccessi (qualcosa di simile avviene per i discesisti nelle gare di sci di Coppa del mondo): i rischi, per piccoli che siano, gli fanno paura.
Ma, in fin dei conti, per quali vie si viene formando il Sé del bambino? Il modo in cui si forma il Sé del bambino ha molto a che vedere con la struttura di personalità dei genitori e con le relazioni interattive che si sono stabilite fra genitori e bambino fin dai tempi precocissimi dell’esistenza.
Riprendo qui, per necessità di chiarezza, una considerazione già trattata sopra al cap. 2. Proviamo a immaginare due genitori con un Sé pervenuto a strutturarsi in modo soltanto parziale o, peggio, in forma distorta. Si tratta quasi sempre, in casi come questo, di genitori con personalità rigida, gravata da carenze sul piano dell’equilibrio emotivo e dei rapporti affettivi, tesa a ripararsi dietro barriere impenetrabili che ne avallano probabili componenti comportamentali compulsive, ossessive o narcisistiche: sono genitori che non riescono a “leggere” i bisogni del bambino. Entriamo dunque nel merito di una situazione veramente malaugurata (si direbbe “teratogena” nel gergo più pessimistico), essenzialmente negativa per la creazione del necessario rispecchiamento e responsabile, con ogni probabilità, di malformazioni nella progressiva evoluzione del Sé del bambino. Se vogliamo stare al tono del discorso fin qui adottato, dobbiamo allora attenderci l’insorgere di fenomeni drammatici qualora la situazione di disequilibrio emotivo e affettivo-relazionale diventi grave e prolungata. Il paradosso e la contraddizione apparente di questi risvolti comportamentali risiedono, molto spesso, nel fatto che vi sono implicati bambini assai intelligenti, e questo sta appunto a indicare che non sempre una buona intelligenza è anche sufficiente a garantire una corrispondenza con la buona riuscita, nella vita o negli studi. Bambini anche molto intelligenti possono aver operato identificazioni e fusioni con una parte distorta, indecodificabile del Sé genitoriale; sono queste pseudo-identificazioni a porsi come impedimento, a loro volta, alla realizzazione del Sé del bambino.
Da quanto detto pare facile produrre inferenze sull’importanza fondamentale di quella che è stata definita la “figura materna” per il bambino piccolo. È stato spiegato in tutti i linguaggi che il destino, se così lo possiamo chiamare, di una persona si gioca proprio nel rapporto primario del bambino con la figura materna, un rapporto che inevitabilmente deve rivestirsi di significato, di entusiasmo e di piacere reciproco.
Facciamo il caso della situazione opposta: quella di una figura materna depressa, per tornare su un aspetto del problema già trattato nelle pagine precedenti. A monte della sindrome che poteva colpire i bambini era stata individuata una specifica “incompetenza interattiva”, come detto più sopra, strettamente correlata allo stato depressivo della figura materna.

4.9 Dal rifiuto all’insuccesso.

Al precedente punto di questa analisi attorno alla fenomenologia dell’insuccesso scolastico avevo dato un titolo simile, ma in senso inverso. Da quel po’ che riuscirò a dire qui di seguito spero che risulterà alla fine abbastanza chiaro come insuccesso e rifiuto siano due luoghi di un circolo vizioso, che si richiamano vicendevolmente e senza soluzione di continuità. Ma, a ben vedere, pare di poter affermare che il primo responsabile sia ancora e sempre il rifiuto. Possiamo subito dire che molti, se non tutti, dei guai che raggiungono il bambino nella sua evoluzione esistenziale provengono da un abuso psicologico che l’adulto ha perpetrato su di lui. Gli abusi psicologici sono individuabili quando si manifestano situazioni indesiderate come le seguenti:

  • punizioni eccessive e opprimenti,
  • atteggiamenti di rifiuto,
  • assenza di affettività e di calore umano,
  • estrema incoerenza di comportamento,
  • umiliazioni, disprezzo, insulti, ricatti, sfruttamento, plagio.

C’è un risvolto dell’atteggiamento di approccio interindividuale assai minaccioso per la costruzione del Sé, ed è quello che ha a che fare con la relazione anaclitica di cui ho già detto, vale a dire con la qualità del rapporto primario madre-bambino. A questo proposito ho parlato di madri “fredde” oppure “ambivalenti” e, ancora di madri “catastrofiche”. Com’erano i bambini di questi tre tipi di madri? Nel primo caso si trattava per lo più di bambini apatici, nel secondo di bambini disturbati da frequenti vomiti, generalmente iperattivi; nel terzo caso si avevano bambini che oscillavano fra apatia, scoppi di pianto e iperattività.
Comunque si voglia rivoltare la situazione sopra accennata, sempre si finisce con il pensare a bambini indesiderati, in qualche modo rifiutati ancor prima della loro nascita.
Per tutti questi bambini era stata seriamente pregiudicata la realizzazione delle potenzialità di sviluppo a tutto svantaggio della costruzione del Sé.

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