La prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico – Parte 6 di 7

La prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico

Mario Bruno

31 Maggio 1992

Parte VI di 7

Il secondo anno di vita

Oltre il primo anno di vita la relazione madre-bambino subisce un’importante evoluzione fra i diciotto mesi e i tre anni di vita del bambino, nel momento in cui le esperienze preverbali del bambino lasciano gradualmente spazio all’universo oggettivo-verbale (R. Mucchielli, A. Bourcier, 1974) e vengono stabilite le basi che permettono alla relazione Io-ambiente di realizzare una progressiva differenziazione.

Anna Freud trovò che gli interessi e le predilezioni individuali della madre hanno la funzione di stimolazione sul bambino: le attività che il bambino intraprende in età precoce, se sono consumate in un clima di amore e di approvazione da parte della madre, vengono privilegiate dal bambino, ripetute, investite affettivamente e finiscono per costituire uno stimolo per lo sviluppo ulteriore (in “Trattato di patologia dell’apprendimento”, a cura di S. Sapir e A. Nitzburg, Roma, Armando, 1976).

Malauguratamente, però, possono verificarsi perturbazioni nella relazione madre-bambino con gravi risonanze sullo sviluppo e sul comportamento generale del bambino. È probabile che, in tali casi (R. Mucchielli, A. Bourcier, 1974), il danno vada a interessare le basi evolutive della lateralizzazione, della stabilità motoria, della comunicazione, dell’interazione socio-affettiva, dell’integrità sensoriale e neuromuscolare, del livello di sviluppo intellettuale e generale. Tutto ciò con maggiori probabilità a fronte di situazioni distimiche strutturatesi nel periodo critico situato fra i diciotto mesi e i tre anni di età del bambino.

Il pericolo che può correre un bambino affidato alle cure di una madre con disturbi di ordine psico-emotivo risiede nella possibilità che il bambino assimili l’atteggiamento materno e riproduca comportamenti di tipo deviante sia per imitazione sia come risposta paratimica a una dinamica negativa stimolante.

Le esperienze che il bambino dovrebbe poter vivere.

L’orientamento generale delle cure da apprestare al bambino nel corso del suo primo anno di vita può essere ricondotto al concetto fondamentale di “sviluppo assistito” (Jerome Bruner) e può avvalersi di particolari tecniche come la “discriminazione senza errori”, il “modeling”, la ripresentazione dello stimolo in situazioni di “fading”, il rinforzo positivo, la proposta di attività piacevoli in quanto a ludicità, movimento, variabilità, attrazione.

Alcune delle attività da proporsi potrebbero essere:

• letture di fiabe,
• giochi con scatole di varia forma,
• manipolazione di oggetti di varia dimensione e morbidezza,
• ascolto di segnali musicali pluritonali e pluridirezionali,
• facoltà di movimento e di eteromanipolazione,
• interazione linguistica e mediazione verbale circa i comportamenti e gli atteggiamenti assunti dal bambino e dall’educatore,
• stimolazioni cinestesiche, di orientamento, di equilibrio, di calore, di sensibilità tattile,
• uso dello spazio circostante,
• opportunità di strisciamento e di procedimento “carponi”,
• opportunità di esplorazione, di uso degli oggetti transizionali,
• elargizione di opportunità per la sperimentazione di attività adeguate in relazione alla sequenza dei sottostadi dello sviluppo sensomotorio,
• evitamento di forzature in merito ai ritmi evolutivi e di apprendimento,
• concessione al bambino della facoltà di sottrarsi alle stimolazioni,
• atteggiamento genitoriale di “contenitore”,
• adozione di tattiche e strategie educative efficaci.

Il terzo anno di vita

Per questo periodo esistenziale le attività potrebbero essere:

• scarabocchi con tecniche varie,
• disegni,
• lettura di fiabe,
• audizioni musicali,
• abitudine all’autonomia nella manipolazione di strumenti,
• modellamento con la plastilina,
• giochi implicanti i rapporti topologici,
• giochi di incastro, puzzles,
• travasi di acqua in recipienti di varie fogge e dimensioni,
• giochi psicomotori per la presa di coscienza dello schema e dell’immagine del corpo,
• rappresentazione di oggetti e avvenimenti nello spazio e nel tempo,
• abbinamento e ordinamento di oggetti per colore, forma, funzione, grandezza e peso,
• giochi di memoria visiva e uditiva,
• giochi di completamento e continuazione di sequenze,
• giochi con burattini e marionette (simulazione),
• costruzione di scenari e invenzione di storie per la drammatizzazione con i pupazzi,
• mediazione verbale continuativa finalizzata all’edificazione di un codice linguistico elaborato attraverso l’educazione della capacità di discriminazione verbale e di generalizzazione, di memoria semantica, della capacità di comprensione e di produzione intenzionale di risposte verbali.

A partire dal secondo anno, inoltre, sino all’età della scolarizzazione dell’obbligo, è possibile applicare prove di controllo circa lo sviluppo del potenziale di apprendimento in età prescolastica (Else Haeussermann). Contemporaneamente si può iniziare una vera e propria educazione psicomotoria con il supporto della metodologia tratta da Picq e Vayer.

Ancora, si può arricchire il programma di stimolazione precoce in vista di una delle condizioni più importanti per una buona utilizzazione dell’esperienza linguistica: la “percezione uditiva”. Se è vero che si lavora con bambini normodotati, si deve anche rimarcare l’intenzione di fondo che mira a smantellare gli effetti della deprivazione culturale a tutti i livelli. Poiché si possono ravvisare somiglianze rilevanti fra bambini ipoacusici e bambini culturalmente deprivati (Bereiter, Engelmann, 1980), viene da pensare che per entrambe le categorie di bambini siano problematici lo sviluppo del linguaggio e, per conseguenza, della capacità di apprendimento verbale. Utili indicazioni didattiche si possono trarre dai giochi proposti da E. Lowell e M. Stoner (1960), per mezzo dei quali vengono coltivate le basi cognitive in vista dell’apprendimento del linguaggio orale e scritto, con particolari sollecitazioni all’indirizzo del processo parziale di discriminazione fonetica.

Il triennio della pre-scuola

Il programma educativo di massima, che si sviluppa per tre anni e si protrae sino all’inizio dell’istruzione obbligatoria, può avvalersi di particolari strategie e metodologie in chiave pedagogica-preventiva:

• training logico-linguistico secondo la prassi proposta da Bereiter-Engelmann;
• metodologia preventiva per l’educazione delle facoltà motorie, senso-motorie, neuro-motorie, percettivo-motorie, psico-motorie;
• sistema elaborativo dei processi parziali o prerequisiti specifici per l’apprendimento della lettura, rispondente al “Progetto MT” (C. Cornoldi e Gruppo MT, Padova);
• giochi logici per la strutturazione delle competenze operatorie di base: concetti di invarianza, di reversibilità delle operazioni, di ordine, di numero (dall’intelligenza intuitiva all’intelligenza logico-operatorio-concreta);
• proseguimento del programma di controllo circa l’evoluzione del potenziale di apprendimento in età prescolastica;
• giochi grafo-motori per l’interiorizzazione dei postulati euclidei (andamento retto, curvo, spezzato dei costituenti grafici), giochi di prelettura, prescrittura, precalcolo;
• giochi di manipolazione per la coordinazione segmentarla e la motricità fine, uso di tecniche grafiche ed espressive divergenti;
• in particolare, per quanto concerne lo sviluppo del pensiero logico-operatorio, si può fare ricorso a prove-gioco implicanti il livello del liquido nelle bottiglia (previsione, azione verifica), la verticalità, l’equivalenza di misura, la conservazione di distanza, di lunghezza, di insieme, di superficie, di quantità continue e discontinue, di sostanza, di peso, di volume; il concetto di distanza, di durata temporale, di densità di una sostanza; i rapporti spaziali reciproci, la comprensione simultanea di due relazioni, l’intuizione spaziale, il concetto di ordine lineare, la condizione di ordine sequenziale, i giochi di seriazione, l’inclusione in classe, la generalizzazione, il transfert di regole e di sistemi di regole in situazioni e contesti diversi, i giochi di associazione, i giochi di percezione delle dissonanze, delle differenza, delle analogie; i giochi delle affinità e dei contrari, i rebus di parole e i disegni.

CONCLUSIONI

I problemi di domani

Che cosa ho voluto dimostrare con le disquisizioni dispiegate su fronti alterni del problema trattato?

Nulla di particolarmente rivoluzionario, ma nello stesso tempo qualcosa che potrebbe cambiare molte realtà potenziali a livello di formazione integrale della personalità del singolo e di benessere sociale.

Mi sono mosso ponendo alcune ipotesi iniziali e, giunto a questo punto, non posso sicuramente vantare il possesso di elementi empirici di valore universale capaci di valicare tali ipotesi o, perché no, di invalidarle, fors’anche in alcuni loro aspetti soltanto, in una accezione popperiana del procedimento scientifico.

Le ipotesi relative all’efficacia di un sistema educativo fondato sulla stimolazione precoce del potenziale di sviluppo e finalizzato alla prevenzione primaria del disturbo di apprendimento e di adattamento scolastico, sottoposte nel contesto del presente lavoro ad analisi teorica, potranno effettivamente rivelare la loro rispondenza o meno a criteri di funzionalità e di efficienza formativa a seguito di sperimentazione attiva, i risultati della quale consentiranno di verificare e di valutare processi, prodotti, vantaggi e svantaggi, costi e benefici legati allo sforzo investito.

Ma è chiaro che una sperimentazione attiva intesa nel senso che alle pagine precedenti è stato comunicato corrisponde sempre a un investimento di risorse, di tempo, di lavoro lungo un percorso costellato di obiettivi a lungo termine.

È altrettanto chiaro, allora, che, lavorando oggi sui bambini e con i bambini in tenera età, non si potranno osservare i risultati, anche soltanto i primi, se non dopo un discreto numero di anni, la qual cosa in prospettiva potrebbe scoraggiare gli entusiasmi e le attese sottesi a motivare un’azione siffatta.

Riandando alla metafora o, meglio, a una trasposizione di significati in senso tutt’altro che metaforico, buttiamo rapidamente lo sguardo ai mali ecologici che pervengono alla nostra attenzione: deforestazioni massicce, squarci nell’ozono, paurosi tassi di incremento dell’anidride carbonica nell’atmosfera, esplosione demografica ed emigrazione, rischi nucleari, conflitti armati, proliferazione di infezioni virali, malattie, fame, emarginazione, ignoranza, sfruttamento sulla persona. È uno scenario da lasciare poco respiro, da consentire di coltivare deboli speranze; se in pochi decenni abbiamo ridotto così il nostro pianeta, dopo miliardi di anni di evoluzione, e se fino a cinquant’anni fa era possibile cercare trovare un rifugio, un’isola felice in qualche parte del mondo, oggi come oggi ci vediamo braccati dagli effetti devastanti dell’uso demenziale che abbiamo fatto, a ritmo sempre più frenetico, delle risorse naturali.

Tutto ciò era da prevedere, da prevenire, doveva dunque essere sottoposto ad analisi severe cinquanta-settanta anni fa e pianificato nel novero delle probabilità da doversi affrontare prima o poi. Ora forse è già troppo tardi. Che cosa succederà nei prossimi decenni non lo sappiamo e forse riguarda certe dinamiche e processi naturali che già hanno raggiunto un corso avanzato di rapida evoluzione-involuzione, tale da superare in sviluppo e potere di organizzazione le nostre stesse potenzialità creative.

Mi sovvengono, al proposito, alcune dichiarazioni di Jonas Salk (1973), là dove viene posta in risalto l’importanza di incoraggiare e incrementare l’immaginazione e la curiosità nella persona, soprattutto per generare esseri saggi: e per “saggio” Jonas Salk intende l’uomo che assomma in sé la figura dello scienziato e dell’artista, l’uomo cha sa attingere alle proprie energie coscienti e inconsce; un uomo, dunque, rivestito di saggezza e di amore per la verità, proteso a contribuire alla strutturazione di una società fondata sul rispetto, unica via garante della futura sopravvivenza.

E mi sovvengono, ancora, le conclusioni a cui giunse René Spitz (1958) allorquando rimarcava il bisogno di ricorrere a interventi organici di psichiatria sociale preventiva per risalire all’origine del male che affligge la società occidentale contemporanea. Un male che si esprime per lo più nella delinquenza, nelle nevrosi, nelle psicosi e che affonderebbe le radici in due tipi di modificazioni verificatesi nel corso degli ultimi tre secoli: la decadenza progressiva dell’autorità patriarcale da una parte e, dall’altra, lo scadimento repentino del rapporto madre-bambino come conseguenza dell’assorbimento di mano d’opera femminile richiesto dall’industrializzazione crescente. Tutto ciò avrebbe portato a un galoppante processo di decomposizione ai danni dell’istituzione familiare nel nostro contesto sociale.

L’incapacità fra le più gravi che consegue a questo stato di cose sarebbe quella di creare rapporti affettivi in una dinamica transferenziale per certe persone che, detto in termini freudiani ortodossi, non abbiano incontrato la primaria possibilità di costituire normalmente l’oggetto libidico anaclitico, in altre parole la possibilità di investire d’amore la figura materna e i segnali da essa provenienti.

La precoce difficoltà di queste persone nel formare rapporti oggettuali si tradurrebbe subito in povertà dei rapporti infantili e, più tardi, in carenza di rapporti sociali.

Laconica e drammatica la conclusione ultima di René A. Spitz: “Lattanti senza amore, diventeranno adulti pieni di odio”.

La panoramica in questo angolo visivo si fa cupa se non si pensa a opporre per tempo un programma universale di educazione integrale a quello che si sta per rivelare come un processo disgregativo del potenziale creativo umano.

Le società di oggi – quelle cosiddette evolute tecnologicamente – enfatizzano, premiano e rinforzano modelli di esistenza capaci di assimilare senza apparente dolore certi concetti di comodo politico e ideologico, di potere economico, ma anche di ingiustizia sociale, di emarginazione e sfruttamento, i quali si uniformano subdolamente a profili di basso livellamento culturale, di deprivazione, di abulia nelle spinte pro-sociali, di egoismo sfrenato, di indifferenza per la sofferenza altrui.

Educazione integrale, vado dicendo, un’educazione capillare, instancabile, proiettata costantemente al futuro, supportata dall’uso di mezzi efficaci, di energie rinnovate. Un progetto educativo ad ampia comprensività, dunque, garante di un ambiente sociale vivibile.

Se le ipotesi cui ho dato credito sin dall’inizio di questo discorso sono fondate, chi, allora, meglio dei genitori, attuali e futuri, potrebbe rispondere alle richieste educative che sordamente si levano dagli strati più profondi della nostra società?

Eppure, viene affidata a tutti i genitori, indistintamente, la responsabilità di gestire il lavoro più delicato, più difficile, più incisivo, più edificante e cruciale che mente umana possa concepire: quello di creare una persona integrata con una personalità equilibrata in una società fondata sul rispetto. Pochi genitori, viene da pensare, sono in grado di assolvere a tale compito. Per tutta la parte restante diventa una questione di “tentativi ed errori”, con la forte probabilità che sia il secondo termine del binomio a farsi strada e ad abbondare. E, si sa, lasciando le questioni educative alle pretese ingenue, qualche volta addirittura ignoranti e maniacali, care al detto “abbiamo sempre fatto così”, abbandonandole alla pura e semplice intuizione sorretta da una certa saggezza popolare il più delle volte scientificamente opinabile, quand’anche tali questioni non vengano affidate al fatalismo, al caso, succede che l’evoluzione delle situazioni richieda spesso ben poco tempo perché il “caso” finisca per mutarsi in “caos”. Sto chiaramente pensando a quella moltitudine di bambini che ancora vivono, fino a quando il filo della sopravvivenza reggerà, nei “ghetti” della non-cultura e del non-benessere.

Educatori di oggi per i problemi di domani

Direi innanzitutto che è cosa irrinunciabile il pensare a preparare i genitori, tutti i genitori che hanno in cura bambini o che ne sono in attesa, verso il gravoso compito che richiede precise competenze educative.

Si sente spesso affermare che i figli di genitori intellettivamente o culturalmente ipodotati sono anch’essi deficitari nelle manifestazioni dell’intelligenza e dell’apprendimento. Come dire che in questi casi non c’è nulla da fare; e invece è proprio qui che cade il mio dissertare. Figli di genitori poco intelligenti (ma, sarebbe da aprire una questione a lato: che cosa significa essere poco intelligenti?) o poco adattati possono rivelarsi, con il tempo, anch’essi disadattati e scarsi di raziocinio. Questo si verifica con una certa regolarità, è vero, ma non è altrettanto certo che il manifestarsi di tale fenomeno sia da attribuirsi esclusivamente alla trasmissione di un determinato e immutabile codice genetico per via ereditaria.

Studi di impronta etologica hanno dimostrato, d’altra parte, il peso di certe dinamiche interazionali all’interno del processo di mediazione educativa. Quando John Bowlby (1952) parla di “infezione sociale”, si riferisce appunto alla trasmissione, in chiave non cromosomica ma sub-educativa, da genitore a figlio, di una deficienza o di una incapacità a organizzare e a interiorizzare i parametri necessari per la strutturazione dell’identità personale, dell’efficienza intellettiva, dell’atteggiamento emotivo, affettivo-relazionale e pro-sociale.

Il progetto di lavoro che occorre ideare sul fronte dell’educazione in qualità di prevenzione precoce non vuole essere qualcosa di simile a un programma di eugenetica, come così radicalmente lo intendeva Francis Galton (1869, 1889, 1909). Tutt’altro: esso si riconduce, piuttosto, a un concetto di “orto-pedagogia” che induca a far convergere le energie, attraverso opportune strategie applicative, nel tentativo di arginare, sino a interromperla e a estinguerla, quell’infezione sociale alla quale ho fatto cenno, quella, appunto, che da molto tempo ormai ha portato e sta portando sulla scena delle dinamiche sociali una forma di disagio che, in questa sede, mi piace definire “handicap trasparente”. Trasparente per due buoni motivi.

Perché i bambini con difficoltà di apprendimento e di adattamento non vengono fatti in misura sufficiente oggetto di considerazione. Spesso, nei loro confronti, non si va oltre la “denuncia del caso” senza intravedere solide possibilità di soluzione. È un po’ come se si guardasse a questi bambini, ma la loro conformazione esistenziale offrisse allo sguardo qualcosa di simile ad una sorta di trasparenza, tanto che l’attenzione non si ferma al vero significato del fenomeno, vi passa oltre e si va a posare su altri aspetti facendone oggetto di interesse, su un piano che si dimostra essere esterno ed estraneo alla problematica specifica del bambino. La vera dimensione del disagio non viene dunque colta, come invece accade per l’handicap fisico, psichico o sensoriale per il quale il richiamo dovuto alla “diversità” e alla tangibilità del suo manifestarsi è inconfutabile.

Trasparente, in secondo luogo, perché accade spesso che l’educatore colga l’aspetto manifesto, il sintomo del comportamento indesiderato, mentre gli sfuggono i risvolti motivazionali legati a una determinata eziologia o a una precisa patogenesi del disturbo. Ne deriva che una forte percentuale di bambini vanno incontro ad uno sviluppo che, invece di essere “assistito” (J. Bruner) e “organizzato” L.S. Vygotskij), si presenta come uno sviluppo “frenato”, con tutte le conseguenze perniciose a lungo decorso e a esiti di trasmissibilità educazionale, su una successiva progressiva collezione di deficit cumulativi generatori di sofferenza personale e di indigenza sociale.

Una scuola tutta per i genitori neo-educatori o educatori potenziali, dunque, in sincronia di intenzionalità anche con le prescrizioni normative che attualmente vanno interessando il mondo della scuola. È degli anni ’90 una iniziativa dell’allora Ministero della Pubblica Istruzione (C.M. n° 47 del 20 febbraio 1992), che si rivolgeva in particolare all’educazione alla salute e alla prevenzione sul fronte delle patologie e delle devianze da uso di sostanze tossiche.

Io qui vado parlando di “salute mentale” e questo concetto rientra a pieno diritto, così mi pare, in quello più estensivo di benessere fisico, psichico e sociale definito dalla O.M.S. e ripreso dalla normativa scolastica.

Immagine di Copertina tratta da TOWO.