La prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico – Parte 4 di 7

La prevenzione primaria delle difficoltà di apprendimento e di adattamento scolastico

Mario Bruno

31 Maggio 1992

Parte IV di 7

Volendo restare ancora nella concezione dello sviluppo mentale, nella maniera in cui viene prospettata da L.S. Vygotskij, è possibile attribuire al linguaggio una posizione di spicco nella definizione dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori. La messa in opera di strumenti verbali, i quali sono, del resto, selettivamente sociali, all’interno della relazione di comunicazione fra bambino e adulto, è la condizione principe che interviene nella costruzione della psiche dell’individuo.

D’altra parte, è grazie alla verbalizzazione sonora che si va creando una progressiva astrazione da moduli materiali di azione a vere e proprie rappresentazioni mentali (Gal’perin).

Si ipotizza, di conseguenza, che una gamma strutturata di esperienze cognitive e linguistiche arricchite, nei primi anni di vita, possa garantire al bambino di ambiente culturalmente svantaggiato la capacità di rispondere più efficacemente, a tempo opportuno, alle richieste della scuola. L’esperienza ha sempre effetto sullo sviluppo dell’intelligenza e questo è un buon motivo per credere, con V. Hunt, che la scuola debba intervenire nei primi anni di vita in aiuto di tutti i bambini che stanno crescendo in ambienti culturalmente sfavoriti.

Si può dunque a buon diritto postulare che la prima esperienza preverbale abbia una funzione di “programmazione” di quelle parti intrinseche dell’encefalo che vediamo implicate a pieno effetto nell’apprendimento e nella soluzione di problemi. Si parla, qui, di un’esperienza che si basa, fondamentalmente, su processazioni del tipo “fare-ascoltare-vedere” e che si dimostra necessaria perché si sviluppino in modo adeguato i processi mentali semiautonomi indispensabili per la formazione di immagini, di rappresentazioni, di competenze nell’uso dei simboli linguistici e matematici, per un corretto utilizzo della capacità di analizzare le relazioni causali (V. Hunt). Il primo apprendimento, allora, deve essere accompagnato dall’opportunità di incontrare un’ampia varietà di oggetti e di circostanze, di disporre di una vasta gamma di modelli da imitare sul piano dell’azione e del linguaggio motorio (V. Hunt).

La questione sta tutta nel riuscire a facilitare la transizione da un livello di pensiero a quello successivo più evoluto; cosa che si può ottenere mediante lo sviluppo di tecniche e la fruizione di mezzi educativi specifici che posseggano i requisiti necessari per fornire al bambino la possibilità di manipolare materiali significativi, di sviluppare abilità intellettuali, di acquisire i princìpi logici fondamentali in un ordine sequenziale che sviluppi gradualmente capacità più complesse e sofisticate (Beilin e G.). L’apprendimento precoce dovrebbe prevedere l’utilizzazione di un programma arricchito centrato sulla elaborazione della discriminazione percettiva e sull’acquisizione del linguaggio mediante svariate possibilità di manipolazione di oggetti e situazioni efficaci per la transizione verso modi astratti di pensiero e di comprensione (D.P. Ausubel).

La deprivazione culturale:
lo svantaggio e la prevenzione sul piano linguistico

Come si configura a questo punto la deprivazione? Originariamente nel senso di “privazione dello stimolo” se il bambino, poniamo il caso, viene separato dalla madre prima dei sei mesi di vita, poi come “perdita dell’amore materno” quando il bambino già abbia appreso ad associare la figura della madre – il suo volto – con l’apporto di rinforzi di vario tipo.

Se si va a indagare retrospettivamente nei vissuti dei bambini con difficoltà di apprendimento scolastico si scopre quasi sempre una storia fatta di esperienze limitate o confuse, povera di contatti socio-culturali, disarmonica nelle proposte e nelle stimolazioni di tipo espressivo-creativo, nel contesto di una geografia familiare i cui rappresentanti rivestono ruoli improntati per lo più al semplicismo, all’apatia, al fatalismo, all’ambiguità comunicativa, alla con-fusione o alla contraddizione di significati.

La deprivazione culturale si esprime di solito nell’adozione di un codice linguistico ristretto (B. Bernstein) che fa capo a un uso estremamente contestualizzato del linguaggio, di carattere più implicito che esplicito, ravvisabile e misurabile nel livello di povertà esplicativa durante la descrizione, nel rimbalzo rapido della conversazione da un argomento all’altro, nella confusione circa l’uso dei fonemi, nella mancanza di creatività nel flusso della formazione del linguaggio.

Nell’analisi condotta da A.R. Luria e F.IA. Yudovich (1971), le cause che hanno ostacolato il formarsi di una completa capacità di comunicazione verbale nel bambino risiederebbero in una situazione oggettiva. Nei primi anni di vita del bambino si rende necessario, ad esempio, dare ampio risalto ad uno dei fattori salienti implicati nelle prime fasi che interessano l’apparizione del linguaggio, vale a dire all’organizzazione della capacità di udito fonematico differenziato. E questo si può ottenere con semplici esercizi-gioco di analisi e articolazione dei suoni all’interno della nascente interazione verbale.

Anche nelle ricerche di L.S. Vygotskij si trovò che il linguaggio riveste una grande importanza nella genesi stessa dei processi mentali, in quanto lo sviluppo mentale trae origine dal tipo di comunicazione verbale che si stabilisce in modo persistente tra adulto e bambino. La parola, nella sua veste di portatrice di significato, attribuisce generalizzazione e costanza alle percezioni esperite dal bambino sugli oggetti dell’ambiente circostante e pone le basi per stabilire le condizioni evolutive di una memoria differenziata e coerente. Su questa linea, dunque, l’attività mentale precoce si organizza in concomitanza con i processi di generalizzazione, con lo sviluppo del linguaggio, con l’emergere di forme attive di memorizzazione, con le prime manifestazioni del comportamento volitivo, con la differenziazione delle motivazioni comportamentali, con l’edificazione di complesse azioni coscienti (Luria, Yudovich). Se ben si riflette su queste considerazioni si può concordare sul fatto che soltanto una strategia educativa fondata ampiamente sulla mediazione verbale arriva al punto di garantire l’acquisizione di un sistema linguistico oggettivo orientato a stimolare la stessa organizzazione della vita mentale. Una strategia, dunque, che si avvalga di facili procedure interazionali quali le conversazioni dialogiche, le analisi verbali di soggetti figurativi, le attività narrative nelle loro varie valenze di codici espressivi.

Più in particolare, nel corso del formarsi delle capacità linguistiche, quando, verso i quattro-cinque anni di età, apprendono a pensare in termini verbali a fronte di una situazione problematica, sono gli stessi bambini a dare vita a una specifica capacità di “mediazione verbale” (R. Singer, A. Singer, 1977). È a questo punto, per la precisione, che il consolidarsi di un codice linguistico ristretto concorre a spianare la via a successive probabili difficoltà scolastiche, avallando l’incapacità cumulativa di usare con profitto i simboli del linguaggio per risolvere problemi complessi e compresenti difficoltà di accedere ai modelli cognitivi di astrazione e di rappresentazione simbolica. Ed è in questa dimensione che il concetto di “deprivazione materna” va a sfociare in quello più ampiamente comprensivo di “deprivazione di stimoli ambientali” ossia di stimoli affettivi, percettivi, motori (Irène Lézine, 1974).

Allevati ed educati in un ambiente culturalmente povero, i bambini colpiti da svantaggio culturale, i quali non possono essere considerati poco intelligenti soltanto perché non hanno incontrato occasioni favorevoli allo sviluppo del loro potenziale cognitivo, a fronte delle esigenze avanzate dal sistema scolastico rivelano per lo più una certa inadeguatezza strumentale e un certo ritardo nell’apprendimento dissimulando gli effetti di un insieme protratto di carenze formative, non già di insufficienze.

Nei bambini con svantaggio culturale succederebbe dunque che i sistemi che presiedono all’attivazione delle operazioni logiche e spazio-temporali non riescano ad organizzarsi efficacemente in forme di equilibrio capaci di evolvere gli episodi transitori della fase preoperatoria in una piena integrazione a livello operatorio concreto (G. Tampieri). Anche questi bambini raggiungono lo stadio delle operazioni concrete, ma sulla base di un equilibrio molto precario poiché i moduli di funzionamento prelogico-intuitivo continuano a interessare in misura preponderante l’attività del pensiero, generando di conseguenza una costruzione operatoria incompleta e perciò non suscettibile di evoluzione ulteriore, destinata quindi a un arresto nella condizione di fase terminale dello sviluppo. È nel momento di affrontare la soluzione di problemi complessi che affiora la differenza sostanziale fra bambini ritardati e non. Questi ultimi, dovendo risolvere un compito di una certa complessità, possono fare affidamento su una sorta di “filtro” che seleziona l’input quantitativo di informazioni.

In un modo del tutto diverso, invece, nei bambini con gravi difficoltà di apprendimento si produrrebbe un blocco totale nella forma di resistente impedimento all’acquisizione di informazioni (G. Tampieri). È proprio all’insediarsi di questo secondo aspetto della situazione in cui verrebbe a trovarsi il bambino, che si vuole evitare di dover assistere, puntando pertanto gli sforzi verso la creazione di condizioni ambientali adeguate per uno sviluppo equilibrato, in prima istanza nell’ottica della prevenzione primaria.

Gli aspetti limitanti della personalità culturalmente deprivata – con particolare insistenza per il settore linguistico-comunicativo – possono essere raccolti in una tassonomia dettagliata (B. Bernstein):

• funzione di pianificazione verbale carente; sequenze sconnesse, controllo sintattico relativamente scarso, legame sociale con gli interlocutori caratterizzato come vincolo molto potente; ritardo temporale fra l’impulso e la segnalazione; difficoltà di problem-solving; percezione ferma agli aspetti più evidenti dell’ambiente;
• ridondanza linguistica;
• scarsa organizzazione linguistica, inibizione;
• scelta di canali fisici, più che verbali, per ridurre la tensione ingenerata da compiti concettuali complessi che implicano difficoltà di codificazione;
• deficit di apprendimento di lettura e scrittura;
• difficoltà nell’uso allargato del proprio vocabolario;
• uso di un linguaggio condensato e abbreviato;
• difficoltà nell’uso di un’ampia gamma di possibilità formali per l’organizzazione del significato verbale;
• carenza di mezzi per l’organizzazione del significato;
• comunicazione che si realizza su uno sfondo di identificazioni strettamente condivise e di empatia affettiva, che eliminano la necessità di elaborare l’espressione verbale;
• la qualificazione individuale è implicita nell’organizzazione della frase: è un linguaggio dal significato implicito;
• rigidità della sintassi;
• frasi brevi, grammaticamente semplici, spesso non concluse, con forma sintattica carente; accentuazione della voce attiva;
• uso semplice e ripetitivo di congiunzioni (così, allora, perché);
• scarso uso di proposizioni subordinate per spezzare le categorie dell’argomento principale enunciato inizialmente;
• incapacità di mantenere un argomento formale per tutta una sequenza del discorso; contenuto informativo composito e disordinato;
• uso rigido e limitato di aggettivi e avverbi;
• uso infrequente del “si” indefinito come soggetto di verbi al condizionale;
• uso frequente di affermazioni in cui la premessa e la conclusione sono confuse in modo da dar luogo a un’affermazione categorica;
• grande quantità di frasi affermative (circolarità simpatetica) che denunciano l’esigenza di vedere rinforzata la precedente sequenza del discorso (no? – eh? – capito?);
• si verifica spesso la selezione individuale di un gruppo di frasi e sequenze idiomatiche;
• incapacità di usare il linguaggio come mezzo per le operazioni logiche e per costruire relazioni tra quanto è stato appreso;
• difficoltà di applicare l’attenzione;
• difficoltà di transizione dalle operazioni concrete alle operazioni formali;
• livello basso di concettualizzazione;
• scarsa curiosità;
• comportamento più facilmente subordinato alla vergogna che non al senso di colpa;
• tendenza ad accettare e a rispondere a un’autorità insita nella forma del rapporto sociale, più che a princìpi ragionati;
• schemi recettivi assenti o instabili o debolmente strutturati;
• l’apprendimento scolastico meccanico è legato al rinforzo in atto (motivazioni estrinseche);
• difficoltà di allargare la concezione di numero;
• difficoltà di generalizzare le operazioni a una gamma più ampia di contesti (transfert cognitivo);
• difficoltà di comprensione dei processi aritmetici;
• difficoltà di acquisire la nozione di “rapporto”;
• punteggi ai test verbali pesantemente minori rispetto a quelli dei test non-verbali;
• madri con un “Io” verbalmente poco differenziato.

Da precisare: ciò che minaccia il normale sviluppo dell’intelligenza e il raggiungimento del successo scolastico non si rifà tanto alla carenza di esperienza sensoriale concreta quanto alla deprivazione di esperienza linguistica (Bereiter, Engelmann). Quest’ultima si esprime nella dissociazione tra linguaggio e azione nel momento in cui gli atti motori dovrebbero unirsi ai giudizi, come nelle espressioni grafiche e nella soluzione di problemi, ciò che va a sfociare in una carenza nella capacità di usare il linguaggio come strumento per acquisire ed elaborare informazione, per controllare il proprio comportamento e per realizzare il ragionamento verbale. Il linguaggio nell’insegnamento deve possedere due requisiti fondamentali: a) configurarsi come un sistema compiuto di comunicazione in grado di rappresentare la realtà e di creare un equivalente simbolico della realtà stessa; b) consentire al bambino di distinguere il vero e il falso sia nella realtà materiale sperimentabile sia all’interno dell’enunciato verbale che a tale realtà si riferisce (Bereiter, Engelmann).

Nella concezione della prevenzione primaria il linguaggio viene usato, in termini di sviluppo cognitivo, per spiegare, descrivere, istruire, informarsi, ipotizzare, analizzare, paragonare, dedurre e controllare. Ciò che si deve incoraggiare, in primo luogo, è l’abitudine a pensare. In questo senso è necessario, nel caso di bambini svantaggiati, comunicare le abilità necessarie per operare con sequenze di ragionamenti, attraverso “esercitazioni basate sul modello”. Lo scopo è quello di eliminare le carenze più gravi nell’apprendimento, garantire ai bambini lo sviluppo del linguaggio, lo sviluppo logico, lo sviluppo delle capacità verbali e di ragionamento, la capacità nell’uso dei simboli (Bereiter, Engelmann).

I vantaggi dell’educazione precoce in funzione linguistica

L’adozione precoce di una comunicazione linguistica elaborata fornisce, in linea di massima, una serie di competenze strettamente funzionali all’apprendimento formale (B. Bernstein):

• ordine grammaticale;
• linguaggio mediato attraverso una struttura grammaticale complessa della frase;
• scelta discriminata di aggettivi e avverbi;
• uso di preposizioni e pronomi impersonali;
• modificatori logici e accentuazioni accurati;
• uso frequente di preposizioni che indicano relazioni logiche, contiguità spaziale e temporale;
• Uso frequente del pronome personale “io”;
• Uso di una gamma di congiunzioni e di periodi subordinati;
• Presenza di possibilità insite in una complessa gerarchia concettuale per l’organizzazione dell’esperienza;
• Le possibilità formali per l’organizzazione della frase vengono utilizzate per chiarire il significato e renderlo esplicito;
• Le possibilità formali e la sintassi sono assai meno prevedibili per ciascun individuo;
• Il simbolismo espressivo discrimina tra i significati entro le sequenze del discorso;
• Chi parla è in grado di effettuare in misura elevata scelte e modificazioni individuali;
• La qualificazione individuale è mediata verbalmente attraverso la struttura e le relazioni all’interno delle e tra le frasi.

L’autostima

Se vogliamo, come sembra doveroso e auspicabile, tener conto del bambino nei vari aspetti della sua personalità da un punto di vista olistico, dobbiamo ricorrere, all’occasione, a moduli di osservazione e di intervento estrapolando dal puro “cognitivo”.

L’aspetto generale in cui si viene organizzando la personalità agisce in stretta sinergia con la percezione, la motricità e l’intelligenza (Jean Piaget), imprimendo un determinato indirizzo allo stesso stile cognitivo in situazione scolastica. È il caso, quindi, di tenere nella giusta considerazione il mondo delle motivazioni del bambino, dove si affacciano atteggiamenti, interessi, attitudini, attese, in tutto un intreccio più o meno stabile di equilibrio emotivo e socio-affettivo-relazionale. Nondimeno dobbiamo porre attenzione a come si viene strutturando il concetto che l’individuo perviene ad avere di sé. Questo concetto ha alcuni antecedenti evolutivi: si fonda su un dato presumibilmente innato che è lo schema del corpo, una sorta di “diagramma” del corpo costruito a livello corticale; si elabora mediante la modificazione di questo schema del corpo, attraverso un vero atteggiamento di consapevolezza che induce la progressiva formazione di un’immagine del corpo, vale a dire l’immagine che l’individuo arriva ad avere di se stesso come persona fisica; si stabilizza, infine, nella connotazione semantica di “autoconcetto” (John Nash).

Ricordando di sfuggita i primi quattro stadi di E. Erikson circa lo sviluppo della personalità che, in condizioni ottimali, dovrebbero garantire al bambino alcuni postulati esistenziali compresi nelle denominazioni di “fiducia, autonomia, iniziativa, industriosità”, possiamo vedere che già nei primi dieci/dodici anni di vita il bambino incontra numerose occasioni più o meno propizie per la formazione dell’autoconcetto. Il quarto stadio sopra menzionato, per esempio, potrebbe anche risolversi, nell’ipotesi negativa, in una prevalenza del “senso di inferiorità” per quanto riguarda le capacità e le competenze operative dell’individuo. Va quindi sottolineato che le cure psicopedagogiche precoci non devono esclusivamente puntare sullo sviluppo ottimale del potenziale intellettivo in astrazione, ma devono altresì occuparsi dei valori insiti nel concetto che il bambino va organizzando attorno al significato globale della propria persona in base a ciò che egli diventa via via capace di fare e di conoscere. In più, riconducendo il discorso su un piano cognitivo, possiamo ipotizzare, se le affermazioni di Wattenberg e Clifford (J. Nash) rispondono al vero, che la misura dell’autoconcetto possa dar modo di prevedere significativamente, ancora in età prescolastica, i progressi che i bambini potranno conseguire in lettura a media scadenza. L’autovalutazione avrebbe, inoltre, un posto di rilievo nel modo in cui il bambino è capace di manipolare concretamente i concetti di “conservazione” durante i primi due anni della scolarizzazione primaria. Come suggerisce Goldschmid (J. Nash), una maggiore stabilità a livello di personalità e un buon grado di autovalutazione favorirebbero lo stesso sviluppo del concetto cognitivo di conservazione.

Sul versante opposto della disquisizione troviamo, ancora, che bambini portatori di un disturbo specifico grafo-lessico in età scolare vengono parallelamente colpiti sul fronte dell’autostima, talvolta in una forma così intensa e tale da innescare un vero e proprio processo disorganizzatore della personalità, a maggior ragione se il pericolo evolutivo implicato è quello della prima scolarità (Zecca, Muzio, Zavattoni).

Immagine di Copertina tratta da Psiche.