Sperimentare per meglio educare – Parte 1 di 2

Sperimentare per meglio educare

Parte I di 2

Dalle mie esperienze di studio sia in ambito universitario sia nel seguire la mia passione che mi spingeva verso un’euristica poco visitata nel profondo del suo manifestarsi, quella del funzionamento della mente umana, nel mio ruolo di insegnante di Scuola primaria mi proposi di lavorare con il massimo delle promesse accennate dagli sudi intrapresi.

Divenne mia la convinzione che, per insegnare a bambini nelle prime fasi evolutive, occorresse stabilire innanzitutto un buon criterio di partenza. Questo per evitare l’errore di creare buchi difficilmente colmabili con il volgere del tempo. Ossia abbandonare la consumata abitudine a elargire l’insegnamento come fosse una pioggia di elementi culturali che gli alunni, tutti gli alunni, avrebbero dovuto recepire e applicare nello stesso modo nel corso delle proprie esperienze scolastiche.

Avevo maturato l’idea delle diversità di progressione da un bambino all’altro e del livello di crescita raggiunto da ciascuno di loro. Non avrei mai potuto accettare l’atteggiamento del maestro che si mette in cattedra, distribuisce i “saperi” e crede che questi abbiano raggiuto tutti i propri scolari e si siano consolidati nella loro struttura mentale, senza dubbi né domande di chiarificazione. Sapevo che avrei avuto a che fare, con il mio approcciare a una nuova classe di studenti, con tante menti, ciascuna pervenuta a un proprio livello di organizzazione in questione di apprendimenti e di conoscenze. Sapevo anche dello sforzo richiesto a ciascuno dei miei scolari nel sottoporsi alle fatiche della comprensione in ambito di apprendimento e che questo sforzo non sarebbe stato di uguale entità riguardo a tutti.

Mi veniva in mente l’immagine del volatile che torna al nido con molto cibo per nutrire i propri pulcini. Fra questi, i più perspicaci, si protendevano con maggiore vigore e ricevevano i bocconi più abbondanti; altri, pertanto, meno dotati di energia, si sarebbero accontentati di molto meno o anche avrebbero digiunato per un altro po’. Crescendo, questi ultimi sarebbero stati facilmente spodestati e i più forti e più ben nutriti avrebbero occupato il loro posto. Niente da eccepire, vero? È la legge della selezione naturale: sopravvivono i più forti.

Ma per gli umani le cose prendono un’altra direzione: prima di tutto il diritto individuale a realizzarsi e a condurre, in seguito, una vita dignitosa con pari opportunità di conquiste. La morale che discende da queste considerazioni è che avrei dovuto iniziare la mia attività didattico-educativa facendo luce sulla situazione iniziale per non incorrere negli errori sopra descritti e per favorire al massimo delle possibilità il raggiungimento di un quoziente di sviluppo soddisfacente per ciascuno dei miei alunni.

Occorreva pertanto delineare le caratteristiche del contesto dal quale mi sarei mosso, secondo parametri individuali e collettivi di valutazione. Per questo decisi di progettare un percorso di conoscenza relativamente ai livelli di sviluppo intellettuale raggiunto dai singoli miei alunni e delle competenze di cui potevano avvalersi sul piano cognitivo già dai primi giorni dell’anno scolastico. Il lavoro, dunque, di cui la descrizione va a seguire, vuole offrire un’indicazione, per quanto possibile chiara ed esauriente, delle tappe raggiunte secondo un progetto volto a conoscere il modo che avrei dovuto adottare per aiutare nel proprio progresso conoscitivo ciascuno dei miei scolari, senza distinzioni e senza indesiderabili discriminazioni.

Non facile, sicuramente un lavoro che comporta conoscenze dettagliate dele dinamiche attinenti all’evoluzione infantile; tanta disponibilità, un buon pizzico di passione e molto tempo per l’elaborazione dei dati e della loro interpretazione.

Ma ora è giunto il momento di dare il via alla parte descrittiva, nella speranza di procurare maggiore agio agli insegnanti che si pongono gli stessi quesiti e che puntano agli stessi obiettivi.

In quanto alla mia posizione, mi trovavo allora ad assumere l’incarico di insegnamento in una classe terza di Scuola primaria, dopo che l’insegnante titolare dei primi due anni aveva optato per il pensionamento. Questa classe restò con me, dunque, per tre anni consecutivi, fino alla licenza del ciclo elementare, com’era detto al tempo. Avevo terminato, con l’anno scolastico 1984-1985, lo svolgimento di un incarico senza classe di insegnamento, vertente su un progetto relativo ad “Attività integrative”, risultato assai utile per la conoscenza dei tratti ambientali e culturali della zona sulla quale insisteva la Scuola. Accettai questo incarico e ne ricavai immediate soddisfazioni, dopodiché tornai all’insegnamento in classe; ed eccoci pronti con i migliori propositi.

Il Progetto educativo-didattico venne realizzato con il supporto dell’Associazione per il Coordinamento Nazionale degli Insegnanti Specializzati per la ricerca sulle situazioni di difficoltà scolastiche, appoggiato all’Università di Padova, fondato nel 1982.

Lo screening funzionale in una terza classe elementare

Chiamiamolo così, come d’uso all’epoca nella denominazione corrente.

Nell’ambito della programmazione educativo-didattica per una terza classe elementare è stato deliberato, all’inizio dell’anno scolastico 1985-1986, di condurre un’indagine scientifica allo scopo di conoscere il livello in ambito di concettualizzazione, il possesso di competenze e l’organizzazione delle conoscenze di base, raggiunti dai singoli bambini, in vista dell’apprendimento del linguaggio scritto.

La ricerca sperimentale, sviluppata secondo un andamento trasversale, ha coinvolto una ventina di ragazzi per un arco di tempo di circa due mesi, consentendo di articolare le procedure di osservazione-sperimentazione lungo quattro direzioni corrispondenti ad altrettanti parametri di personalità:

• Il pensiero logico-operatorio-concreto,
• Le competenze e le difficoltà nella padronanza del codice linguistico,
• La stabilizzazione della dominanza laterale,
• L’organizzazione della personalità e la stabilità emotivo-affettiva.

L’euristica in oggetto fonda le sue premesse teoriche su alcune ipotesi legate alla eziopatogenesi del disturbo di apprendimento in lettura e scrittura: il bambino che incontra difficoltà di fronte ai processi di codificazione e decodificazione del linguaggio scritto può essere un soggetto che:

1. è colpito da qualche forma di perturbazione a livello di strutturazione della personalità,
2. presenta carenze in alcune delle aree logico-cognitive fondamentali,
3. rivela una lateralizzazione delle facoltà percettive incerta o disarmonica,
4. ha realizzato abitudini scadenti per quanto concerne le posture e il controllo in grafomotricità.

Il procedimento di screening iniziale ha fornito dati qualitativi e quantitativi che sono stati tabulati in base a criteri di attribuzione standardizzati all’unità-classe.

I risultati relativi ai singoli bambini sono stati raccolti in cartelline individuali e sistematizzati mediante la documentazione d’uso e la compilazione di schede sinottiche a rapida visualizzazione (n° 8 per ogni alunno).

Tutto il lavoro è stato infine sintetizzato in un prospetto riepilogativo, costituito da una decina di unità diagrammatiche, rispecchiante la “situazione-classe”.

Lo screening si conclude con un profilo di correlazione fra le aree prese in esame e con alcune indicazioni relative a eventuali interventi in terapia di recupero.

La documentazione offerta all’attenzione degli insegnanti e degli studiosi di problemi evolutivi comprende:

1. la presentazione della metodologia adottata,
2. la spiegazione dei valori criteriali impiegati nella attribuzione dei punteggi,
3. la visualizzazione e la chiarificazione di documenti, tabelle, grafici.

1. LA METODOLOGIA

Come già accennato in premessa, l’esigenza di elaborare un sondaggio in materia di acquisizioni individuali concernenti la padronanza nell’uso del linguaggio scritto si pone come normale conseguenza della consapevolezza di dover apprestare l’accomodamento delle tecniche di insegnamento ai livelli di competenza e di conoscenza in possesso ai singoli alunni all’atto della stesura della programmazione didattico-educativa di inizio anno scolastico.

Un assunto di fondamentale peso psico-pedagogico risiede, infatti, nella necessità di adeguare gli elementi della didattica al particolare tipo di struttura cognitiva del bambino in quanto “al di là dei metodi, dei manuali, dei mezzi didattici, esiste un soggetto che cerca di acquisire conoscenza, che si pone problemi e cerca di risolverli seguendo una sua propria metodologia” (Ferreiro e Teberosky, 1982). Di qui l’indirizzo operativo prescelto, nell’interesse professionale dell’insegnante, volto a conoscere anticipatamente il grado di competenza linguistica e il complesso di capacità cognitive propri dei soggetti scolarizzati, un indirizzo che investe lo stesso atteggiamento deontologico dell’operatore scolastico e che pone al centro del processo di insegnamento-apprendimento il soggetto stesso o, meglio, un certo tipo di relazione dinamica entro la quale assumono un ruolo di primo piano ciò che effettivamente avviene “nella mente” del soggetto che apprende, il modo in cui egli è riuscito a costruire il proprio pensiero logico e a concettualizzare l’oggetto culturale del linguaggio scritto.

1. L’organizzazione della personalità e la stabilità emotivo-affettiva.

L’euristica in questa dimensione dell’individuo può generare l’impressione di non pertinenza se si decide di limitare il bisogno di conoscenza agli aspetti più manifesti del comportamento cognitivo. Tenendo tuttavia presente il concetto di personalità in un quadro dai connotati per così dire olistici, e integrandolo in una visuale dinamica quale è stata suggerita dalla teorizzazione lewiniana della struttura interagente con il suo spazio di vita psicologico, è bene porre attenzione anche a tutti quei tipi di relazioni che, nel loro insieme, concorrono a dare luogo a una situazione complessa.

Il lavoro, in questo campo, si fa oltremodo delicato, in quanto richiede una buona preparazione professionale nell’uso dei reattivi, nella loro somministrazione, nella interpretazione e nella comparazione dei dati di risulta. Ragion per cui si richiede il massimo di cautela e di ponderazione. Questo parametro di personalità, eventualmente, può essere tralasciato nel corso dello screening, qualora non sia disponibile un operatore adeguatamente preparato ad affrontarne i risvolti con le dovute precauzioni.

Al bambino si propongono sei tipi di test proiettivi: il test dello scarabocchio, il test della famiglia, della figura umana, dell’albero, del disegno spontaneo e la prova grafoanalitica. Non mi soffermerò a esemplificare i dettagli di somministrazione dei test, in quanto la procedura richiederebbe eccessivo spazio e lascio pertanto alla curiosità scientifica del lettore la scelta di approfondire l’argomento in questione.

Ciò che è stato fatto si riduce, in sintesi, a una rilevazione di indici semeiologici, a una loro tassonomizzazione a vari livelli di organizzazione e di intensità e a una loro rappresentazione comparativa.

I risultati sono stati distinti secondo il valore positivo agli effetti della organizzazione della personalità e il valore negativo e sono stati collocati nel ruolo di indicatori di eventuali conformazioni distimiche o paratimiche che potrebbero assumere un ruolo di disturbo con risultanti difficoltà ad apprendere.

2. Il pensiero logico-operatorio.

Si è proceduto a isolare alcuni requisiti indispensabili al ragionamento concettuale, requisiti che orbitano prevalentemente attorno alle nozioni di “conservazione” di piagetiana memoria.

Agli alunni è stata offerta l’opportunità di eseguire divertenti giochi (è preferibile, come per i test precedenti, svolgere un lavoro a livello individuale) di manipolazione, di elaborazione simbolica, di concettualizzazione.

I diciotto punti inseriti nella metodologia sono stati sviluppati come segue, previa la preoccupazione di mettere il bambino a proprio agio e di ottenere da lui un atteggiamento disteso con l’impiego di verbalizzazioni, chiarificazioni, definizioni preliminari:

b1) La conservazione della lunghezza: si presentano al bambino due bastoncini di plastica perfettamente uguali, soprattutto in lunghezza; si dispongono parallelamente l’uno a fianco dell’altro, abbastanza ravvicinati, poi si domanda al bambino: “sono lunghi uguali?”. Si varia la disposizione spaziale in modo da ottenere varie conformazioni, spostando uno dei due bastoncini e si ripresenta la domanda: “sono ancora lunghi uguali?”.   

b2) La conservazione della distanza: si dispongono due pupazzetti (puffi) a breve distanza, (circa cm 30) l’uno dall’altro; si verbalizza per constatare se sono vicini, lontani o abbastanza vicini; in un secondo momento si frappone in posizione verticale, nello spazio intermedio fra i due puffi, un cartoncino spesso, a guisa di schermo separatore; domanda: “sono vicini come prima? … sono più vicini o più lontani?”.

b3) La conservazione di superficie: si apprestano due cartoncini uguali per forma e dimensione possibilmente di colore verde, cm 30 x 40) e un mazzo di carte da gioco; si dice al bambino che i due cartoncini sono due prati, ciascuno con la stessa quantità di erba; ci si accerta che il bambino sia d’accordo con la nostra affermazione; i due prati appartengono a due contadini (puffi) che hanno una mucca ciascuno; domanda: “le due mucche hanno ciascuna la stessa quantità di erba a disposizione?”; si aggiunge, poi, che i due contadini decidono di costruire case (le carte da gioco) e si procede con le sequenze: una casa sul prato A, ripetendo la domanda precedente; un’altra casa sul prato B, lasciando anche quella in A; ripetere la domanda; due case in A e due in B, ma con disposizione spaziale diversa (sparse o allineate), ripetere la domanda; si continua per alcune volte aggiungendo sempre una casa in A in ordine sparso e una in B in progressione allineata; a ogni collocazione di una casa per parte si ripete la domanda.

b4) La conservazione di sostanza: si preparano due palline di plastilina uguali e si richiede al bambino di constatarne l’identità e, eventualmente, di apportare le opportune modifiche per raggiungere lo scopo, seguendo le osservazioni fatte dai bambini. È importante ottenere il consenso sulla fase di partenza del gioco proposto, per non dare adito a dubbi intervenienti. Qui è stata simulata una situazione reale con il dire che ognuna delle due palline era una quantità di gelato che, subito, abbiamo consegnato a due pupazzetti. Domanda: “chi ha più gelato?”. Per momenti successivi, lasciando inalterata una pallina, si passa a rimaneggiare l’altra conferendole una forma diversa o riducendola in parti, ripresentando ogni volta la stessa domanda.

b5) La conservazione del peso: si invita il bambino a confezionare due palline uguali di plastilina e gli si chiede di soppesarle non impedendogli di apportare le modifiche che gli sembrano opportune, finché affermerà con sicurezza che pesano in modo uguale; una sola delle due palline si rimodella più volte ponendo sempre la domanda: “ora quale pesa di più?”. Si procede come in b4.

b6) La conservazione del volume: si richiede al bambino di formare due palline di plastilina, con la raccomandazione che siano del tutto uguali; si preparano due bicchieri identici colmi d’acqua; si consegnano un bicchiere e una pallina al bambino; il restante materiale viene trattenuto dallo sperimentatore. Domanda: “senza farlo per davvero, immagina che entrambi lasciamo cadere la nostra pallina nel nostro bicchiere… quale delle due palline farà uscire più acqua?”. Attraverso operazioni successive si lascia invariata la forma di una pallina, mentre l’altra si modella trasformandola in fogge diverse, come in b4); ogni volta si ripropone la situazione della duplice immersione virtuale e si riformula la domanda ricorrente.

b7) La conservazione di quantità: disposizione di cinque pedine bianche e cinque pedine nere in due righe parallele, equidistanti fra di loro e contrapposte sul piano del tavolo. Domanda: “ci sono più pedine bianche o più pedine nere?”. Si alternano le configurazioni aumentando gli spazi fra una pedina e l’altra nella serie delle nere, o viceversa, o nell’una e nell’altra serie, in modo dissimile. A ogni variazione si ripete la domanda iniziale.

b8) Le quantità continue: si versa la stessa quantità di acqua colorata in rosso (la chiamiamo “aranciata”) in due bicchieri uguali, di modo che sia raggiunto lo stesso livello; un bicchiere viene porto al bambino, l’altro è trattenuto dallo sperimentatore. Domanda: “chi beve più aranciata?”. Quando il bambino ha convalidato la corrispondenza delle quantità, si travasa il liquido di uno dei due bicchieri in altri recipienti di forma diversa e, alternativamente, si eseguono operazioni inverse; ogni azione è seguita dalla riformulazione della domanda d’inizio.

b9) Le quantità discontinue: si invita il bambino a introdurre lo stesso numero di fagioli in due bicchieri uguali. Domanda: “dove ci sono più fagioli?”. Si vuota il contenuto di uno dei due bicchieri in un altro contenitore di forma diversa, che può essere anche un piatto; si ripete la domanda e così ancora per altri recipienti.

b10) La conservazione di un insieme: in un coperchio di scatola si spargono 20 pedine di plastica, di cui 5 nere e 15 bianche. Domanda: “sai che cosa sono? di che cosa sono fatte? puoi toccarle… ci sono più pedine bianche o più pedine di plastica?… ci sono più pedine di plastica o più pedine bianche?”.

b11) La conservazione simultanea di due relazioni: si propone al bambino la seguente affermazione-domanda: “Ernesto è più chiaro di Susanna; Ernesto è più scuro di Luciana; chi è più scuro?… chi è più chiaro?”. È consigliabile fare dapprima alcune esemplificazioni sul significato di chiaro-scuro.

b12) La condizione di ordine: si consegnano alla rinfusa, al bambino, otto stecche di plastica o legno di varia lunghezza. Consegna: “mettile in ordine dalla più corta alla più lunga”. Controllare la strategia di esecuzione.

b13) Il concetto di ordine lineare: si costruisce un trenino fittizio, con rocchetti colorati, nel numero di tre, legati da uno spago con prolungamenti esterni piuttosto abbondanti e ugualmente lunghi, nella sequenza rosso-verde-blu. Fronte al primo vagone (rosso) si pone un tubo di cartone (il tunnel), più lungo dell’intero treno. Consegna: “guarda in quale ordine il treno entra nel tunnel”; quando il treno è completamente occultato, prima di estrarre i singoli vagoni dalla parte opposta all’entrata, si chiede: “ora dimmi quale vagone uscirà per primo… per secondo… per ultimo”; a ogni risposta si tira lo spago e si verifica. In caso di errore, come per tutte le altre prove, non si penalizza il bambino, ma lo si incoraggia e lo si rinforza verbalmente; in una seconda fase del gioco si ripete l’ingresso in senso inverso, con le stesse modalità della prima volta. Appena il treno è scomparso, si ruota il tunnel orizzontalmente di 180° e si fa uscire il treno dalla parte nella quale era entrato; si riformula la stessa domanda della prova precedente; in un terzo momento si ripete l’entrata senza variazione, poi si ruota il tunnel di 360° e si fa uscire il treno dalla parte opposta, avendo prima ripresentato la medesima domanda.

b14) Il concetto di misura: si costruisce una torre, co alcuni blocchi logici, su un tavolo verso uno dei suoi orli; si lasciano a disposizione del bambino altri blocchi simili, in sovrabbondanza. Accostato al tavolo ce n’è un altro più basso di dieci centimetri. Consegna: “costruisci qui (indicare il bordo prossimo alla torre già eretta) una torre uguale alla mia”. b15) I rapporti spaziali reciproci (Alcune prove, come questa, possono anche non essere superate con successo da bambini di nove anni: Jean Piaget informa, d’altra parte, che si tratta di concetti non bene stabilizzati prima degli undici anni di età): si pone il bambino seduto, a tavolino; su questo, alla destra del bambino si posa una chiave, alla sua sinistra una matita; domanda: “la matita, rispetto alla chiave, si trova a sinistra o a destra?… la chiave, rispetto alla matita, si trova a sinistre o a destra?”; in un secondo tempo si passa a situare, fra la matita e la chiave, un anello; domanda: “l’anello, rispetto alla matita, si trova a sinistra o a destra?… l’anello, rispetto alla chiave, si trova a sinistra o a destra?”.

b16) La nozione di distanza: si eseguono, su carta quadrettata, due tracciati: A e B; A con andamento rettilineo; B affiancato, con lo stesso punto di partenza e lo stesso punto di arrivo, ma con alcune deviazioni che ne prolungano la corsa. Si invita il bambino a partire, con la matita, dal punto di partenza in B, mentre lo sperimentatore parte da A. Consegna: “mentre io percorro la mia strada, una tappa alla volta, tu devi fare lo stesso percorso e coprire la stessa distanza sulla tua strada”; a rigor di logica, al termine del tratto A dello sperimentatore, il bambino deve trovarsi alcuni quadretti prima del traguardo, avendo percorso in più le deviazioni.

b17) La nozione di durata: si presentano cinque disegni di un pero e sei disegni di un melo in dimensioni crescenti e si dispongono da sinistra a destra, dal minore al maggiore, nel modo seguente:

p p p p p

m m m m m m 

Il primo e il secondo pero hanno, rispettivamente, meno frutti del secondo e del terzo melo; il terzo pero e il quarto melo hanno la stessa quantità di frutti; il numero delle pere, poi, aumenta in proporzione maggiore rispetto a quanto avviene per le mele. Si dice al bambino che i singoli disegni rappresentano le fotografie scattate ogni anno, ma che il primo anno c’era solo il melo perché non era ancora stato piantato il pero. Si chiede, per ogni anno, quale sia il più vecchio fra i due (il pero o il melo immediatamente sottostante) e si invita il bambino a fornire le ragioni della sua affermazione; si prosegue sino al sesto anno; se vi sono difficoltà di ordine concettuale, il bambino ne darà segno già ai disegni relativi al quinto o, forse, al quarto anno. Una raccomandazione: per questa, come per le altre prove, è auspicabile non lasciarsi trascinare da tentazioni didattiche, ma limitarsi a semplici constatazioni poiché è da queste che dovrà prendere forma la successiva programmazione didattica mirata.

b18) L’intuizione spaziale: si disegnano due serie di tratti:

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______ __ ____

la serie in alto sta per la frase “su, presto, rispondetemi”; usando le medesime parole, il bambino deve dedurre il significato della sequenza in basso (Jadoulle, 1967).

Immagine di Copertina tratta da Natural Toys.