Le tre intelligenze – Parte 2 di 2

Robert J. Sternberg, Louise Spear-Swerling

Le tre intelligenze

Come potenziare le capacità analitiche, creative e pratiche

Trento, Centro Studi Erickson, 1997 (orig. Washington, 1996)

Parte 2 di 2

Un modello per insegnare i tre tipi di pensiero

La teoria triarchica dell’intelligenza umana può trovare applicazione immediata all’interno di una classe. La sua applicazione è comunque differente da quella di altre teorie sulle intelligenze multiple, come quella di Gardner (1983). Quest’ultima identifica ambiti differenziati del talento intellettivo. Così, suggerisce la presenza di ambiti o campi dell’attività umana che noi dovremmo inserire nel nostro curriculum, come la musica o la psicomotricità. La teoria triarchica, invece, specifica gli utilizzi della conoscenza umana. Infatti essa si applica a ogni area e a ogni argomento. Un’implicazione di questo punto di vista è che le due teorie non sono incompatibili e noi le abbiamo integrate in un programma congiunto di insegnamento.             

Nella didattica e nelle valutazioni finalizzate a dare risalto alle abilità analitiche si richiede agli studenti di evidenziare analogie e differenze, analizzare, valutare, criticare, domandare perché, spiegare perché, spiegare le cause oppure valutare le premesse.

Se il fine sono le abilità creative si chiede agli studenti di creare, inventare, immaginare, progettare, mostrare come, ipotizzare.

Se il fine didattico e valutativo vuole privilegiare invece le abilità pratiche si chiede agli studenti di applicare, mostrare come si può utilizzare qualcosa, completare, dimostrare come si farebbe nel mondo reale. (72)

Il nodo della questione non è ciò che si sa, bensì piuttosto con quali abilità si è in grado di usare quello che si sa a livello analitico, creativo e pratico.

Ciò che è importante nell’insegnamento è l’equilibrio: bisognerebbe dare agli studenti l’opportunità di apprendere in modo analitico, creativo e pratico proprio allo stesso modo in cui apprendono memorizzando. Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni. (74)

Si ha bisogno di calibrare con esattezza il livello di istruzione al livello degli studenti a cui si fa lezione, ma a ogni livello gli studenti possono pensare in modo analitico, creativo o pratico.

Naturalmente, non si può e non si deve sempre insegnare considerando soltanto i punti di forza degli studenti. Essi devono anche imparare a rafforzare e compensare i propri punti deboli. (75)

Modello a quattro fasi per lo sviluppo delle abilità di pensiero:

• L’acquisizione delle strategie.
• Il problem-solving intragruppale.
• Il problem-solving intergruppale.
• Il problem-solving individuale.

1. L’acquisizione delle strategie. Presentazione e soluzione interattiva di problemi nel mondo reale. Il primo elemento implica la presentazione di un insieme di due o tre problemi tratti dal mondo reale e l’elaborazione, insieme agli studenti in grande gruppo, di tali problemi. Lo scopo di questa fase è motivare gli studenti a considerare importanti per la vita reale queste abilità, che costituiscono lo scopo dell’insegnamento, e a prepararsi ad applicare le abilità alla vita di tutti i giorni. (76) Non viene fatto alcun riferimento a particolari abilità di pensiero o al fatto che l’obiettivo sia insegnare a pensare. L’insegnante dovrebbe adottare il metodo socratico piuttosto che quello della didattica tradizionale, preparando gli studenti in modo che riescano sia a definire che a risolvere il problema. Analisi di gruppo delle procedure di problem-solving. Una volta risolti due o tre problemi, l’insegnante suggerisce che gli studenti riflettano sui procedimenti e sulle strategie mentali utilizzati per la soluzione di ogni problema e raccontino al gruppo quali ritengono siano state queste strategie. L’obiettivo è che le abilità oggetto di insegnamento vengano in mente agli studenti e non all’insegnante. L’insegnante deve mantenere un atteggiamento non valutativo e incoraggiare gli studenti a essere il più possibile introspettivi; è interessante che i concetti siano comunicati chiaramente ai membri della classe quanto all’insegnante. Definizione dei processi e delle strategie mentali. Una volta che gli studenti hanno fornito una lista abbastanza completa dei processi e delle strategie mentali, l’insegnante rileva che la lezione del giorno tratterà solamente un sottoinsieme di tali processi e strategie mentali. L’insegnante poi fornisce le definizioni e mostra come esse includano i processi e le strategie mentali formulati dagli studenti e come essi, di fatto, si applichino ai problemi del mondo reale che sono stati risolti. È importante che l’insegnante sottolinei il fatto che le definizioni sono convenzioni per facilitare la comunicazione e che è l’insieme dei concetti, più che l’insieme delle definizioni o etichette, a essere importante per comprendere il pensiero umano.
   Applicazione dei processi definiti ai problemi iniziali. L’insegnante ora sfida gli studenti a mostrare come ciascuno dei processi appena definiti sia stato utilizzato per la soluzione dei problemi presentati in precedenza. (77)
   Applicazione dei processi definiti a problemi nuovi. L’insegnante presenta due o tre problemi nuovi e invita gli studenti a lavorare insieme per risolverli. Ora si richiede agli studenti di descrivere e di classificare i processi e le strategie mentali.
   Gli studenti formulano nuovi problemi. Infine si richiede agli studenti di inventare essi stessi dei problemi interessanti e conseguenti. Questa fase è cruciale perché incoraggia gli studenti ad applicare le abilità di pensiero appena acquisite non solamente a problemi posti loro da qualcun altro, ma anche a problemi che affrontano da soli, molto spesso al di fuori dell’ambito della classe.
2. Problem-solving intragruppale. In questa fase i membri della classe lavorano insieme per risolvere un problema nuovo, senza alcun intervento da parte dell’insegnante eccetto quello di fungere da osservatore della discussione. L’insegnante può scegliere di commentare i processi di risoluzione adottati dal gruppo, non però finché il problema non sia stato risolto completamente. Gli studenti vengono incoraggiati a tenere una sorta di tavola rotonda e ad aiutarsi reciprocamente. L’obiettivo è aiutare gli studenti a lavorare insieme per redigere un protocollo corretto e produttivo per una soluzione di gruppo dei problemi. (78)
3. Problem-solving intergruppale. La terza fase del modello implica il problem-solving per mezzo di una collaborazione tra gruppi. In un tale tipo di problem-solving gli studenti lavorano in due o più gruppi che ideano soluzioni alternative. I due gruppi possono lavorare indipendentemente e trovare poi le analogie e le differenze oppure ricevere una parte da svolgere in una discussione, tipo dibattito. Il problem-solving intragruppale è un modo eccellente per sviluppare un rapido dibattito e le abilità di collaborazione. (79) L’obiettivo principale dovrebbe essere l’incoraggiamento degli studenti a dare il meglio nel ragionamento come modo per aiutare la propria squadra e se stessi.
4. Problem-solving individuale. Nella fase finale del modello gli studenti si attivano con problemi su base individuale e devono, appunto, risolverli individualmente.

Il modello a quattro fasi che abbiamo proposto presume che l’obiettivo dell’insegnante sia quello di insegnare agli studenti a diventare dei pensatori migliori e che lo raggiunga impegnando gli studenti in dialoghi con l’insegnante stesso, con altri studenti e persino con se stessi. L’ideale è che imparino a portare avanti un dialogo in modo da bilanciare le abilità analitiche, creative e pratiche. Il concetto di dialogo è cruciale per lo sviluppo delle abilità di pensiero. (80)

5 – Le abilità creative e l’intuizione

La teoria dell’insight afferma che l’insight consiste non solamente di uno, bensì di tre processi psicologici separati ma correlati: (90)

1. Codificazione selettiva. Implica una distinzione delle informazioni rilevanti da quelle irrilevanti.
2. Combinazione selettiva. Consiste nel combinare quelle che in origine sembrano informazioni isolate in un insieme unitario che può, o meno, assomigliare alle sue parti.
3. Confronto selettivo. Consiste nel porre in relazione informazioni di nuova acquisizione con informazioni acquisite nel passato. Il risolvere un problema per analogia, infatti, costituisce un esempio di confronto selettivo. (91)

Ciò che sembra distinguere l’uso intuitivo della codificazione, della combinazione e del confronto selettivo dall’uso comune di questi processi è la non ovvietà di come essi vengono applicati o la non ovvietà dell’appropriatezza della loro applicazione. Nella codificazione, nella combinazione e nel confronto selettivi non è ovvio come si applichino questi processi e spesso non è ovvio nemmeno che essi siano appropriati in prima istanza. (92)

6 – L’insegnamento del pensiero: principi base e difficoltà più frequenti

I problemi del pensiero nel mondo reale non corrispondono realmente ai problemi dell’ampia maggioranza dei programmi che insegnano il pensiero. Noi prepariamo gli studenti a trattare con problemi che per molti aspetti sono differenti da quelli che affronteranno quando saranno adulti. (106)

I ragionamenti errati che seguono impediscono l’insegnamento del pensiero ancora prima che sia iniziato e ne facilitano il fallimento: (115)

1. L’insegnante è colui che insegna e lo studente è colui che apprende. … Troppo spesso la nostra competenza, se lasciamo che prevalga, complica invece che facilitare il pensiero. (116) …
2. Pensare è compito degli studenti e unicamente degli studenti.
3. La cosa più importante è decidere il programma giusto. “Nessun” programma è il migliore … un programma deve essere adeguato agli obiettivi degli utenti. … Se gli insegnanti e i dirigenti hanno una percezione concreta dei propri obiettivi, la scelta di un programma diventerà molto semplice. (118) …
4. Ciò che è realmente importante è la risposta giusta. In un problem-solving tradizionale è difficile orientarsi verso il procedimento piuttosto che verso il prodotto. La maggior parte degli insegnanti è così abituata a valutare il prodotto che spesso trova difficoltà a prendere seriamente in considerazione i processi scelti. … Molto spesso però i problemi basati sul pensiero non hanno una risposta giusta. E, anche qualora l’abbiano, è il ragionamento che conta. In definitiva, gli studenti capaci di pensare saranno nella posizione di fornire delle buone risposte, mentre non è detto che gli studenti che danno buone risposte pensino sempre bene.
5. La discussione in classe è soprattutto un mezzo per raggiungere un fine. Noi insegnanti abbiamo la tendenza a considerare le discussioni in classe allo stesso modo dei processi di pensiero. Cioè noi consideriamo il processo come un mezzo per raggiungere un fine. (120) Ma, nell’insegnamento del pensiero, i processi di ragionamento e la loro esternazione nelle discussioni in classe sono dei fini importanti di per se stessi. … Gli psicologi sono recentemente giunti a comprendere la potenza con cui il pensiero si manifesta in primo luogo come processo interpersonale e il fatto che viene interiorizzato solo dopo che è stato espresso a livello interpersonale. …
6. I principi della programmazione e del mastery-learning possono essere applicati all’insegnamento del pensiero, proprio come a qualsiasi altra cosa. (121) … Ciò che gli studenti imparano in un buon corso sul pensiero è come elaborare un approccio profondo e complesso nei confronti di un problema che presenti profondità e complessità. I solutori scarsi possono diventare bravi; quelli bravi possono diventare eccellenti. Ma il concetto di padronanza non si può applicare, perché c’è un “tetto” al livello della performance. …
7. Il compito di un corso per il pensiero è insegnare a pensare. … Gli studenti possono imparare a pensare (122) … tutto ciò che gli insegnanti possono fare consiste nel fornire loro tutti i mezzi possibili per permettere che questa autoistruzione abbia luogo. … Gli studenti devono insegnare a se stessi, dal momento che devono essere responsabili nel trovare quali metodi sono efficaci nel loro caso per l’individuazione e la soluzione dei problemi. (123) …

8 – Perché accade (troppo spesso) che i buoni pensatori falliscano

Venti ostacoli alla piena realizzazione di un buon pensatore (130):

1. Mancanza di motivazione.
2. Mancanza di controllo dell’impulsività.
3. Mancanza di costanza e perseverazione.
4. Uso delle abilità sbagliate.
5. Incapacità di tradurre il pensiero in azione.
6. Mancanza di orientamento produttivo.
7. Incapacità di portare a termine un compito.
8. Rimandare l’inizio.
9. Paura del fallimento.
10. Dilazione.
11. Attribuzione sbagliata della responsabilità alla persona (stili attributivi).
12. Eccessivo autocompatimento.
13. Eccessiva dipendenza.
14. Affondare nelle difficoltà personali.
15. Distrazione e mancanza di concentrazione.
16. Impegnarsi in troppe o troppo poche cose.
17. Incapacità di differire le gratificazioni.
18. Capacità di vedere gli alberi ma non la foresta.
19. Mancanza di equilibrio tra pensiero critico-analitico, creativo-sintetico e pratico-contestualizzato.
20. Troppa o troppo poca fiducia nelle proprie capacità. (140) …

Immagine di Copertina tratta da Simone Zamboni.