Le tre intelligenze – Parte 1 di 2

Robert J. Sternberg, Louise Spear-Swerling

Le tre intelligenze

Come potenziare le capacità analitiche, creative e pratiche

Trento, Centro Studi Erickson, 1997 (orig. Washington, 1996)

Parte I di 2

Presentazione all’edizione italiana

(Cesare Cornoldi)

Gli autori propongono la loro tesi secondo cui l’intelligenza valorizzata dalla scuola e dai classici test psicologici è di fatto limitata e non include cose importanti che certi spiriti pratici sanno invece ben riconoscere. (8) In affetti, l’elemento di maggiore novità della posizione dell’autore si riferisce alla grande importanza attribuita all’intelligenza pratica che viene affiancata a quella standard di tipo analitico e a quella, già più evidenziata e tuttavia educativamente insufficientemente coltivata, di tipo divergente o creativo. (9) …

Prefazione   

(Gli Autori)

Abbiamo cercato di sintetizzare in modo semplice molte delle conclusioni a cui siamo arrivati su come insegnare a pensare in modo concreto ed efficace.

La strutturazione delle idee esposte nell’intero volume deriva dalla teoria così chiamata triarchica del pensiero, secondo cui l’attività intelligente è di tre generi fondamentali: analitica, creativa e pratica. Il pensiero analitico comprende la capacità di analizzare, giudicare, valutare, di stabilire confronti e contrasti e di esaminare. Il pensiero creativo si realizza nella capacità di creare, scoprire, produrre, immaginare e supporre. Il pensiero pratico comprende invece la capacità di usare strumenti, applicare e attuare progetti e piani. (11)… poiché crediamo veramente che nessun obiettivo di insegnamento sia più importante, e in ultima analisi più piacevole, dell’insegnare agli studenti come pensare bene.

Introduzione

Il nostro libro parla di come insegnare agli studenti a essere dei “buoni pensatori” all’interno e all’esterno dell’ambito scolastico.

L’obiettivo che il testo si pone è quello di aiutare gli insegnanti a stimolare gli studenti a pensare in modo efficace. Gli studenti imparano meglio se pensano in modo efficace a ciò che studiano.

Nel libro vogliamo mostrare:

• cosa significa pensare bene;
• una varietà di strategie che gli insegnanti possono usare per stimolare a pensare bene;
• come l’insegnante può valutare la qualità del pensiero dei propri studenti.

Il libro è diviso in sette capitoli ognuno dei quali si concentra su un aspetto diverso della stimolazione del pensiero. Ogni capitolo comincia specificando un obiettivo; viene poi indicato il modo di raggiungerlo, per concludere infine illustrando alcune attività che gli insegnanti potranno utilizzare per farlo conseguire agli studenti. (14) …

1 – I tre tipi di intelligenza e i processi mentali di grado superiore

Essere intelligenti significa riuscire a pensare bene in uno o più dei tre differenti modi: analitico, creativo e pratico.

L’intelligenza implica la presenza di un equilibrio tra l’elaborazione di tipo analitico, creativo e pratico delle informazioni; è stato dimostrato che nell’intelligenza c’è più di quanto non venga misurato nel quoziente intellettivo, e che la medesima può essere modificata. (18)

Impariamo a pensare secondo categorie tassonomiche a scuola, ma per la maggior parte questo tipo di pensiero resta limitato ad ambiti artificiali. Il problema si presenta quando, giunta a un corso post-lauream o nel mondo del lavoro, una persona deve cominciare a pensare in modi in cui a scuola, quando cioè aveva dovuto mettere da parte le proprie idee per recitare a memoria o analizzare le idee di altre persone, non era stata abituata a pensare.

Dal momento che questi tipi di abilità non sono stati incoraggiati o evidenziati attivamente, gli studenti tendono a non svilupparli. In questa prospettiva, infatti, le nostre scuole li fuorviano e li preparano male, sviluppando e premiando una serie di abilità che più tardi nella vita saranno sì importanti, ma molto meno di quanto non lo siano nella scuola. (22)

L’abuso dei risultati dei test

Perché gli insegnanti dimostrino una fiducia così profonda nei risultati dei test, ci sono almeno cinque ragioni. Queste ragioni non solo fanno sì che l’intelligenza creativa degli studenti venga sottovalutata, ma esse stesse costituiscono un blocco allo sviluppo creativo da parte sia degli insegnanti sia della scuola in genere. Fondamentalmente, rafforzano lo status quo che a ogni livello del processo educativo blocca la creatività.

1. Possiamo definire la prima di queste ragioni come la ragione della pseudoprecisione quantitativa che si verifica quando si fa un uso eccessivo dei dati quantitativi. Il problema è che i numeri in realtà hanno una validità molto limitata.
2. Una seconda ragione per cui si fa un uso eccessivo dei dati a livello quantitativo è quella che definiamo la ragione del senso di colpa, il timore, cioè, di essere rimproverati per non aver utilizzato i numeri che si avevano a disposizione. (24) …
3. La terza ragione è quella che definiamo ragione di somiglianza. Si tende a considerare intelligenti le persone che sono come noi. In questo modo il sistema perpetua se stesso, visto che le persone scelgono continuamente altre persone che sono come loro.
4. Chiamiamo la quarta ragione la ragione della pubblicizzazione: infatti, dal momento che i risultati dei test vengono pubblicati, molte cose dipendono da essi. (25) …
5. La nostra quinta e ultima ragione del perché le persone dimostrino una fiducia eccessiva nei dati quantitativi è quella che proponiamo come la ragione della danza della pioggia. Il senso è che le superstizioni continuano a esistere in virtù della grande difficoltà che si incontra ad abbandonarle. La gente ha creduto per millenni alla danza della pioggia esattamente perché, se qualcuno danza abbastanza a lungo, alla fine pioverà. (26)

Non si può valutare l’intelligenza isolandola dal contesto. L’intelligenza pratica è importante, ma sfortunatamente non è quella che viene misurata nei test e neppure viene valutata sufficientemente nell’ambito scolastico. …

In ciascuno di noi sono presenti le più svariate combinazioni di intelligenza analitica, creativa e pratica. Noi dobbiamo sviluppare tutti questi aspetti della nostra mente, non uno solo. Inoltre, dobbiamo riconoscere il fatto che le persone veramente intelligenti sono quelle che sono in grado di riconoscere: a) quello che sanno fare bene, b) quello che non sanno fare e c) quello che possono fare, al massimo delle loro energie, per poter sfruttare al massimo i propri punti di forza rimediando o compensando così i propri punti di debolezza.

In altre parole, la maggior parte delle persone che hanno un’intelligenza di tipo funzionale non sono necessariamente quelle con il grado di intelligenza più alto in uno di questi tre stili. Essere intelligenti nella vita di tutti i giorni significa dare il massimo di ciò che si ha, non conformarsi ai vari modelli stereotipati standard di ciò che gli altri possono considerare intelligente. È questo il concetto di intelligenza che noi dobbiamo adottare per ottenere il massimo dai nostri studenti e da noi stessi.

Nella teoria triarchica un medesimo insieme di abilità e strategie cognitive è alla base di tutti e tre i tipi di pensiero. Persone con una mente analitica mostrano una particolare attitudine nell’applicazione di tali abilità a problemi familiari e spesso anche scolastici. (32) Le persone creative sono particolarmente abili nell’applicarle a problemi che presentino caratteristiche di novità. Le persone pratiche sono particolarmente abili nell’applicarle ai problemi quotidiani.

Pensare bene consiste nell’avere sviluppato un insieme di abilità di ragionamento e di apprendimento che possono essere usate per risolvere problemi sia teorici che pratici, abilità cognitive necessarie per adattarsi bene a una grande varietà di situazioni. (33) …

2 – Le strategie di insegnamento e il pensiero

Gli insegnanti trasmettono conoscenze ai propri studenti con le azioni non meno che con le parole. (43) …

Il fatto importante è che, adottando una determinata strategia, l’insegnante assume per gli studenti un certo ruolo, rappresentando così un modello che trasmette, talvolta inconsapevolmente, dei messaggi impliciti. Se i messaggi sono del genere sbagliato, si rischia che l’insegnamento sia non solamente inefficace, ma addirittura dannoso. In qualche occasione il messaggio esplicito può addirittura contraddirne uno implicito …

Tre strategie didattiche alternative:

1. La prima strategia si basa sulla “spiegazione” fatta in classe dall’insegnante e può essere definita di didattica tradizionale. L’insegnante presenta semplicemente il materiale che deve essere studiato; in questo caso l’interazione insegnante-studente è minima … inoltre non avviene alcuna interazione tra gli studenti. Questa strategia tende a favorire studenti con una mente critico-analitica.
2. Nella seconda strategia l’approccio è quello delle domande basate su nozioni. L’insegnante formula agli studenti delle domande che hanno lo scopo primario di far produrre informazioni, dati, fatti. L’interazione studenti-insegnante è maggiore, l’interazione tra studenti è minima o nulla. (44) …
3. La terza strategia è quella che, a nostro parere, si presenta di solito come la più adatta all’insegnamento delle abilità di pensiero. Questa strategia può essere caratterizzata come approccio a domande basate sul ragionamento o, più semplicemente, come approccio dialogico poiché incoraggia il dialogo tra insegnante e studente e tra studente e studente. L’insegnante pone delle domande per stimolare il pensiero e la discussione. Per questo tipo di domande non esiste una risposta giusta, così in genere non vengono forniti feedback come “giusto” o “sbagliato”. L’insegnante tende piuttosto a commentare o a completare ciò che è stato detto dagli studenti e può addirittura cambiare posizione su un argomento e assumere la parte dell’avvocato del diavolo. L’insegnante diventa piuttosto una guida o un facilitatore. La strategia dialogica è seguita da varie domande individuali; l’interazione tra studenti si sviluppa maggiormente che con le altre strategie. (45) …

Noi sosteniamo che la strategia dialogica, o delle domande basate sul ragionamento, è in genere quella più adatta all’insegnamento delle strutture di pensiero di livello superiore, e questo per due ragioni. La prima consiste nel fatto che essa è la sola strategia che richieda un ragionamento reale da parte degli studenti e non una mera ripetizione di ciò che hanno appreso da un libro o durante una lezione. (49) … La strategia dialogica, se condotta in modo appropriato, esige il ragionamento e non si limita a “permetterlo”. La seconda consiste nel fatto che in essa l’insegnante è il miglior modello di ciò che richiede dagli studenti, cioè il pensare criticamente.

Ogni strategia occupa un suo posto nella didattica. Quale strategia sia la migliore dipende, almeno in parte, da ciò che l’insegnante si propone di raggiungere in una particolare situazione. (50) … Gli studenti hanno bisogno di essere esposti a una buona varietà di strategie per sviluppare una gamma ampia di capacità. (52) …

3 – Sette livelli di risposta alle domande dell’alunno

Uno dei modi migliori per insegnare in modo dialogico consiste nell’incoraggiare i bambini a fare domande. L’abilità di porre domande efficaci e di sapere come rispondervi costituisce una parte essenziale dell’intelligenza e, si sostiene, la parte più importante. (59) …

Quando i bambini, facendo domande, cercano la mediazione, genitori e insegnanti hanno dei modi caratteristici di rispondere. Tali modi di rispondere possono essere divisi secondo sette livelli, in cui il livello ideale è la mediazione più alta, quella che dà le maggiori opportunità per il bambino di sviluppare le proprie capacità di pensiero di ordine più elevato.

1. Rifiutare la domanda. Il risultato della punizione inflitta per aver posto domande è che i bambini imparano a non farne più. Perciò imparano a non imparare.
2. Rispondere riaffermando la domanda. A questo livello il mediatore dà alle domande dei bambini delle risposte assolutamente vuote. (60)
3. Ammettere la propria ignoranza o dare qualche informazione. Una risposta non rinforzante di questo livello è probabilmente il genere più comune delle risposte che si forniscono ai bambini e consiste nel dire: “Non lo so” o nel limitarsi a fornire le informazioni insufficienti di cui si dispone.
4. Incoraggiare a cercare risposte da fonti di informazione autorevoli. (61)
5. Fornire spiegazioni alternative. A questo livello il mediatore indica la propria incertezza relativamente alla risposta, ma suggerisce alcune alternative e invita il bambino a considerare quale potrebbe essere quella giusta. Oppure un mediatore adulto può incoraggiare un bambino a ragionare su spiegazioni alternative, magari in collaborazione con l’adulto.
6. Stimolare spiegazioni alternative e mezzi per valutarle. A questo livello gli studenti vengono incoraggiati non soltanto a produrre delle ipotesi alternative di risposta, ma a riflettere sui metodi per confrontarle.
7. Stimolare spiegazioni alternative, mezzi per valutarle e prove decisive di verifica. Al livello 7 il mediatore incoraggia il bambino a realizzare gli esperimenti che possono far decidere tra le spiegazioni alternative. Il bambino non impara solamente a pensare, ma anche come comportarsi rispetto ai propri pensieri. (62)

Riteniamo che una delle cose più semplici che genitori e insegnanti possano fare per aiutare i propri figli e alunni a sviluppare la loro intelligenza sia molto facile: considerare seriamente le domande dei bambini e volgerle in preziose opportunità per stimolare il pensiero e l’apprendimento. (63) …

Immagine di Copertina tratta da YouTube – Comune di Tavagnacco.