LABORATORIO per la prevenzione e il trattamento delle difficoltà di apprendimento in lettura e in scrittura – Parte 12 di 24

Legge 20 maggio 1982, n° 270, art 14, c. 6°
Anno Scolastico 1988-1989
Classi 1^a, 2^a 3^a Elementari
Mario Bruno
Parte 12 di 24

L’esposizione dettagliata del lavoro, ma anche un po’ complessa e dilungata, richiede di sintetizzare i vari risultati via via forniti, mediante l’allestimento di un grafico elaborato ai fini di una comprensione immediata della panoramica generale. L’immediata lettura dell’altezza delle aste consente di procedere ad una valutazione rapida della situazione iniziale per quanto riguarda uno o più settori di competenza.

Come dovrebbe presentarsi un grafico di questo tipo nella migliore delle ipotesi? Parlando per estremi dovrebbe portare tutti i valori criteriali positivi al livello del 100% a scapito, ovviamente, dei valori negativi. Lontano da questi ideali, purtroppo, ci accontentiamo di osservare quella che è la nostra situazione effettiva di entrata: abbiamo infatti ottenuto – e questo rientra nella “norma” degli eventi – alcuni tipi di distribuzioni statistiche raggruppabili in quattro categorie. Eccone la descrizione:

1. Curva a campana. Se con una linea curva uniamo i vertici delle colonne nel settore “Concettualizzazione del linguaggio scritto” otteniamo una caratteristica figura a campana che concentra la maggioranza delle frequenze intorno ai valori medi. Si tratta di una distribuzione normale, in quanto non dà notizia della presenza di soggetti particolarmente precoci né di soggetti gravati da carenze in misura preoccupante. Con la presenza di due colonne centrali ben sviluppate (attorno al 47%) si può presumere di avere i presupposti per svolgere un ottimo lavoro sul piano degli apprendimenti di base. La stessa cosa si può dire per le posture in scrittura, per le competenze logico-operatorio-concrete, per l’audio, per le competenze grafo-motorie, per la strutturazione psico-motoria, per la stabilità emotivo-affettiva, con tutte le variazioni che all’interno della grafica si possono notare, per la MBT e per la correttezza in lettura, queste ultime espresse in una geometria statistica più compatta.
2. Curva a scala discendente. Il secondo spazio (Comprensione in lettura) illustra una situazione abbastanza auspicabile. La caduta verso destra della immaginaria linea che unisce gli apici delle colonnine enfatizza i valori sopra-criterio e minimizza quelli relativi ai ritardi. Così avviene per il visus e per le competenze logico-percettive.
3. Curva mista discendente. La colonna attinente alla rapidità di lettura rende una rappresentazione apicale “a sifone” o con andamento alternato. La cosa si ripete, con curvature più o meno accentuate, per la disgrafia specifica e per la rapidità di scrittura. Sono tutte configurazione con prevalenza di indici positivi ma, nell’insieme, con improvvise impennate dei fattori “a rischio”.
4. Curva mista ascendente. Il riferimento è per la voce “Comprensione del linguaggio parlato” dove la situazione è marcatamente pessimistica in quanto i valori tendono ad aumentare in percentuale a mano a mano che dagli indici relativi alla maturazione ottimale ci si sposti verso quelli che si accompagnano al ritardo grave di maturazione.

1.2 Implicazioni didattiche

Quali le indicazioni di fondo attingibili da questa tabulazione/sistematizzazione dei dati in entrata?

In linea generale è quella che si rifà alla scelta di linee metodologico-didattiche adeguate a far fronte ai casi di deficit specifico. Con urgenza assoluta, prima di tutto, si deve guardare al complesso dei bambini neoscolarizzati. Alla luce dei risultati statistici si impone la necessità di considerare attentamente tutti quei bambini che, nel periodo iniziale della frequenza al primo anno delle elementari, abbiano rivelato incompletezze di vario grado in aree specifiche della maturazione individuale. Quando si parla, a questo punto del lavoro, di bambini con basso livello di organizzazione nel modo di concettualizzare il codice linguistico scritto degli adulti, nella forma d’uso e di elaborazione dei canali logici sul piano delle operazioni concrete, nella padronanza di moduli adeguatamente puntualizzati in vista della comprensione del linguaggio parlato, nella possibilità di trarre profitto da solide abilità percettive e logico-percettive di base, nel funzionamento cognitivo e meta-cognitivo degli apparati di memoria, nella acquisizione di consolidati requisiti grafo-motori, in una ponderata e completa strutturazione psico-motoria, in una equilibrata stabilità emotiva e dei rapporti affettivo-relazionali, non si può rinunciare a porre molti interrogativi su che cosa si debba fare e sulla scelta dei momenti più opportuni per agire.

È a questo punto dell’analisi che diventa necessario supportare l’attività didattica con precise e approfondite conoscenze psico-pedagogiche, questo per non cadere in errori grossolani e non sempre innocui sul piano degli apprendimenti.

Per fare soltanto alcuni esempi su aspetti cruciali di questo argomento pensiamo a che cosa potrebbe andare incontro un bambino di sei anni con clamorose incapacità a risolvere elementari operazioni uditivo-fonetiche di analisi-fusione sillabica, a elaborare efficacemente informazioni in memoria a breve termine, a operare in problem-solving su una scala logico-concreta, a orientare le proprie scelte percettive in conformità a una affinata logica discriminatoria, a una stabilizzata lateralizzazione unicorticale, a una organizzata capacità di riproduzione grafomotoria. Per bambini arenati in simili difficoltà evolutive, certamente, sarebbe dannoso proporre con una certa premura attività di scrittura e lettura analitica nei canoni della corrispondenza “fonema/grafema”.

Ritorna qui ciò che si diceva nell’introduzione a questo lavoro e cioè che la prima parte dell’anno scolastico andrebbe spesa proprio per integrare i bambini con deficit specifici di maturazione/apprendimento in modo che gli stessi possano partire, poco più tardi, perfettamente equipaggiati di tutto quel contingente di abilità di base richieste e necessarie per operare in codifica e decodifica sul piano della logica operazionale sottesa a tutto il processo di apprendimento scolastico e all’intero progresso culturale. Riteniamo questo il punto nodale di una vasta dissertazione sui problemi inerenti all’apprendimento scolastico. Un buon inizio in classe prima elementare, infatti, prelude quasi sicuramente a una evoluzione ricca e serena nel mondo della cognizione e della meta-cognizione, con tempi più lunghi, forse, ma in assenza di pericolosi vuoti evolutivi. Pesanti errori iniziali di approccio, per altro verso, possono indurre, con estrema probabilità, sclerotizzazioni conflittuali e impotenza culturale che finiscono quasi sempre per trascinare nel tempo e, quindi, per incrementare in forma negativamente cumulativa motivi di insuccesso e di disadattamento scolastico legati, ultimo ma non meno importante, alla corrosione perniciosa del senso di sé derivante da una serie crescente di fallimenti e dalla perdita del significato attorno alle proposte della scuola.

I casi di ritardo maturativi accennati impongono, dunque, che si rimandi l’insegnamento richiedente attività logico-analitiche e che si proceda a un più efficace feed-back educativo-didattico, concentrando ogni sforzo su attività capaci di assicurare una esaustiva e salda interiorizzazione dei requisiti di base, sino alla loro automatizzazione, in via privilegiata all’interno del parametro logico-linguistico.

Per concludere questa parte ci preme fare il punto sul significato della metodologia diagnostica da noi adottata.

Abbiamo fatto largo uso, nella fattispecie, di test. Vero è che tutti gli item sono stati presentati sotto forma di gioco, in modo che fossero accettati di buon grado, data la loro veste di attività piacevoli e divertenti. Erano comunque sempre test di valutazione ed è notorio quanta valutazione si faccia sull’uso dei test in età evolutiva. È inevitabile che affiorino perplessità nei confronti dell’opportunità di applicare determinati test di misurazione per valutare la panoramica generale della situazione che si vuole analizzare.

Preferiamo chiarire questo aspetto del discorso per non lasciare malintesi che compromettano in qualche modo quanto verremo esponendo nella parte successiva dell’argomento in corso.

A parte l’indispensabile richiesta di conoscenza e di esperienza applicativa rivolta all’insegnante che decida di farne buon uso, dobbiamo puntualizzare il significato e la funzione ascritti al test così come esso viene somministrato nella scuola. L’uso dei test, è da dirsi, può recare con sé rischi di un certo peso in forza di variabili cariche di sospetto: la rigidità dell’impostazione, il rigore dei parametri di valutazione, la possibilità di distorsioni nell’attribuzione di valori vuoi in causa di insufficiente competenza o dimestichezza nel procedimento di somministrazione vuoi alla luce di eventuali intervenienti valenze emotive imputabili all’operatore scolastico stesso, di un’eventuale labilità degli indici e, per conseguenza, di un loro difetto a fronte di contingenze che possono affiorare o meno sino a condizionare la qualità della prestazione da parte dell’alunno. Non si può negare, in questo senso, che le prove possono assumere determinati valori in stretta relazione con gli atteggiamenti dell’insegnante, con i sui messaggi inconsci, con gli effetti derivati dal clima ambientale, con lo stato di salute, di benessere, di serenità o di tensione in cui l’alunno viene trovarsi nel momento specifico. Tutti questi fattori, da non trascurare ma da considerare senza mai perdere di vista l’esigenza di procedere a una elaborazione ottimale e finalizzata, dovrebbero bastare a scoraggiare eventuali presunzioni ingenue che porterebbero pericolosamente a conclusioni affrettate, superficiali o fuorvianti.

Per altro verso, se si vuole lasciare a parte i test e fare esclusivo affidamento sulle “osservazioni sistematiche”, si finisce per ottenere una visione d’insieme lacunosa in quanto a precisione, quando non decisamente distorta, proprio in quanto affidata alle sole capacità intuitive e/o interpretative dell’insegnante e a standard di rilevazione e di verifica elaborati all’occasione.

Per tornare “tout-court” ai test ricordiamo che essi, in forza della loro struttura interna ad alto “potere risolutivo”, si pongono come mezzi ponderati, scientifici, seri dunque e didatticamente fruibili. Il test, in ogni caso, non deve mai essere manipolato in funzione puramente predittiva, discriminante, non deve quindi indurre alla formulazione di sentenze ed etichettature. Esso deve essere visto in qualità di strumento che serve per misurare le capacità operative e funzionali ascrivibili a un preciso evento evolutivo e viene pertanto usato per ottenere dati comparativi sul piano oggettivo, da una parte e, dall’altra, per avere un profilo individuale che consenta orientamenti saggi e misurati nella determinazione e nella scelta di percorsi didattici e di traguardi sul piano della crescita culturale. Il test, infine, assieme alla possibilità di impostare una metodica analitica e centrata sulla definizione di processi parziali in tema di apprendimento scolastico, consente l’inserimento operativo delle risultanze quantificate in un processo di verifica continua dell’attività didattica sino alla loro conversione in obiettivi e traguardi a livello di programmazione. Secondo l’opinione di chi scrive, visti in questa luce i test dovrebbero occupare un posto di tutto rilievo nella normale prassi scolastica e dovrebbero essere distribuiti, secondo scadenze opportunamente programmate, attraverso un sistema di controllo intenzionale e sistematico, mirato ad agevolare la conoscenza dell’evento educativo nella sua complessità, a favorire l’insegnante nel suo operato e, soprattutto, a migliorare ai massimi livelli la qualità dell’insegnamento e degli interventi specifici a vantaggio degli alunni.

Immagine di Copertina tratta da Globo.