PROGETTO  SOCRATES  COMENIUS “AZIONE 1” – Parte 6 di 13 

Chi ci ha già provato …

Negli anni scolastici 1997/98 e 1998/99 una nutrita schiera di Insegnanti del nostro Istituto si è cimentata, con volontà ammirevole e con apprezzabile coraggio, nella applicazione delle intese didattiche di taglio metacognitivo. Ecco alcune delle loro valutazioni:

• “Bright Start” (Carl Haywood) – 1997/98 – Scuola Materna.  I bambini si accostavano alle lezioni settimanali con entusiasmo, coinvolgimento, curiosità e una prima consapevolezza che nel gruppo le modalità di comunicazione e interazione con l’insegnante erano diverse e che qui l’errore non era penalizzato. – I bambini sono più consapevoli delle funzioni delle regole e quindi più rispettosi di esse, usano nel linguaggio verbale i termini “controllarsi”, “pensare”, “usare il cervello” ecc… e talora si sforzano di attuarli. – Dopo alcuni mesi di applicazione del metodo possiamo concludere che è stata un’esperienza più che positiva, i bambini si sono dimostrati interessati a tali interventi e vi partecipavano molto volentieri. – Noi insegnanti ci sentiamo arricchite per i suggerimenti offerti da questo approccio e notiamo una maggior facilità ad adottare questi atteggiamenti comunicativi anche al di fuori del gruppo, in ambito quotidiano.  – I bambini cominciavano a fare previsioni, a formulare ipotesi, a generalizzare le loro conoscenze anche a livello cognitivo sviluppando così la stima di sé e l’autocontrollo. – Nonostante certe proposte di giochi venissero ripetute più volte, questo non ha fatto cadere l’attenzione, la curiosità, il coinvolgimento emozionale e intellettivo. – Alcuni bambini più timidi o riflessivi si esponevano di più accrescendo la stima di sé. – Sono emersi pensieri e riflessioni molto significativi dal punto di vista sia cognitivo che pratico. – I bambini sono riusciti a tradurre modi di pensare e di agire anche nella vita pratica. – Durante la conversazione abbiamo riscontrato una maggiore consapevolezza nel modo di riflettere e di comunicare. – Le interazioni linguistiche sono state via via più riflessive ed esplicitate anche dai bambini che nel grande gruppo hanno difficoltà a manifestare i propri pensieri. – I bambini si sentivano protagonisti; li incuriosiva notevolmente il fatto che le maestre volessero sapere che cosa stavano pensando.

• “Bright Start” (Carl Haywood) – 1998/99 – Scuola Materna ed Elementare.  Anche i bambini hanno dimostrato consapevolezza del progetto: sapevano che l’attività Haywood richiedeva il loro impegno nel piccolo gruppo per circa trenta minuti alla settimana, ne conoscevano le regole e le modalità di svolgimento. In particolare si è notato come i bambini si siano sentiti liberi d’intervenire senza paura di sbagliare: sapevano che lì ci si trovava per parlare liberamente senza paura d’essere giudicati. – Se nel piccolo gruppo Haywood si è riusciti a innescare meccanismi di ricerca e metodi d’intervento metacognitivi, si deve sottolineare che si è riscontrata una sensibile modificazione degli atteggiamenti dei bambini anche per quanto riguarda i quotidiani momenti della vita scolastica. – Crediamo si possa rilevare, nei bambini, lo sviluppo di un modo di pensare più critico. – Onestamente dobbiamo rilevare che la sperimentazione di questa metodologia ci ha arricchite professionalmente esigendo da noi una disposizione all’ascolto poiché essenziale per rassicurare, abituando i bambini a dar vita al loro pensiero, a trasformare in parole il lavoro della loro mente. Sicurezza e fiducia, esperienza e tempo: questo è quanto si è cercato di lasciare ai piccoli per aiutarli ad affrontare con serenità la vita.

• “CoRT” (Edward de Bono) – 1997/98 – Scuola Elementare.  Gli alunni hanno dimostrato, fin dalle prime lezioni, di gradire le attività legate all’abilità di pensiero; hanno lavorato con entusiasmo, motivati dalla novità del lavoro e dalla scoperta dell’utilità delle strategie via via apprese e applicabili a situazioni e problemi reali. – L’organizzazione in piccoli gruppi e l’intervento limitato dell’insegnante hanno consentito la reale partecipazione di tutti gli alunni. – I ragazzi più timidi hanno manifestato anche in questa situazione le loro insicurezze ma hanno, comunque, affrontato con serenità le attività proposte non essendo condizionati dall’ansia della prestazione e della valutazione. – Per gli alunni con difficoltà di attenzione e di concentrazione le attività sono state particolarmente utili perché imparare a collaborare con i compagni, imparare ad ascoltare e considerare interessanti le idee degli altri aiuta i ragazzi a superare i conflitti in modo costruttivo ed è importante per la creazione di un clima relazionale positivo, in cui ogni alunno si senta veramente stimato e rispettato. – Gli errori non venivano considerati come colpa, ma come momento di crescita di tutto il gruppo. – Gli alunni sono stati guidati a riflettere sulle proprie azioni e sui percorsi che hanno elaborato per raggiungere quel determinato risultato, sui ragionamenti che hanno portato ad una risposta sbagliata, nella ricerca di soluzioni adeguate possibili.

• “CoRT” (Edward de Bono) – 1998/99 – Scuola Elementare.  Il desiderio di trovare una soluzione o una spiegazione, frutto dell’interazione e del confronto, stimola gli alunni a intervenire in modo attivo. – Il fatto che gli elaborati non vengano valutati spinge anche gli alunni solitamente più timorosi e insicuri a portare il loro contributo, un contributo che è arricchente per tutti gli altri. – Gli alunni, guidati dall’insegnante, comprendono via via che il loro non è l’unico punto di vista, ma esistono idee diverse. – Le strategie di pensiero possono essere contestualizzate anche nelle singole discipline (es.: Una delle strategie di pensiero della prima serie “Ampiezza di vedute” è denominata “Considerare Altri Punti di Vista” – APV – Successivamente alla trattazione di tale strategia, nel corso di una lezione curricolare di storia in tema di classi sociali del feudalesimo, un alunno, intervenendo, fece notare che quella situazione non poteva essere ottimale perché non considerava i punti di vista di tutti). – Gli alunni non cercano di trovare il modo di stabilire chi è il vincitore o lo sconfitto in una discussione, ma cercano di concentrare l’attenzione su come ricavare qualcosa di utile da un dibattito. – Gli studenti vengono aiutati a osservare oggettivamente il proprio pensiero e quello degli altri, a essere neutrali e critici per quanto riguarda il loro pensiero, a vedere le cose più chiaramente e a considerarle in modo più equilibrato, nonché a controllare le proprie emozioni. – Gli alunni hanno partecipato con interesse e impegno, si sono fatti un’idea di cosa avviene in una discussione e, con uno sforzo emotivo, hanno sicuramente tentato di considerarla in modo oggettivo senza pensare subito o solamente a chi aveva torto e chi aveva ragione. Hanno dimostrato di aver acquisito più fiducia in se stessi e una maggiore autostima. Nel lavoro di gruppo si sono dimostrati più collaborativi, pronti ad ascoltare le opinioni degli altri, capaci di permettere agli altri di esprimersi e di accettare idee diverse dalle loro. Spesso anche i bambini più timidi o riservati esprimevano le proprie idee senza timore di essere zittiti dai compagni.

• “Matematica e Metacognizione” – 1998/99 – Scuola Elementare.  I progressi: soprattutto aumento del livello di consapevolezza generale. – In maniera più specifica: miglioramento dell’attenzione e del livello del ragionamento; miglioramento delle abilità visuospaziali; miglioramento delle abilità di problem solving.

… e … come la pensano gli studenti della Scuola Media …

• “Imparare a studiare” (Area IV, Atteggiamento verso la scuola e lo studio; punti S e T: Rapporto con i compagni, Rapporto con gli insegnanti) – 1998/99.  Le impressioni formulate dagli studenti: Siamo cresciuti, siamo diventati più responsabili. – La situazione è cambiata dall’inizio dell’anno, ci conosciamo anche meglio. – Sono riuscito a fare amicizia…mi è diventato simpatico…prima non lo potevo sopportare. – Il mio comportamento è proprio cambiato. – Una cosa che mi ha cambiata è che durante l’anno scolastico sono riuscita a migliorare i miei rapporti con le persone. – L’abbiamo trovato interessante. – Questa didattica metacognitiva ci ha fatto diventare più responsabili, ragionare di certi fatti che capitano al giorno d’oggi nella scuola. – Ci ha fatto capire le cose che dobbiamo fare e che non dobbiamo fare. – È stata una cosa interessante, mi è piaciuto, non era difficile, non usava parole difficili; praticamente anche ti chiedeva di scrivere i tuoi problemi, di chiedere, esporre pareri anche nei confronti degli insegnanti. – Le schede ci sono servite anche per imparare ad analizzare i nostri sentimenti, a tirarli fuori e poi a vederli da un punto di vista obiettivo, e questo non tutti riescono a farlo spontaneamente. – Secondo me ha prodotto in parte la pratica dell’esame di coscienza. – Secondo me queste schede ci hanno proposto delle domande che ci hanno fatto ragionare, pensare e quindi noi abbiamo sviluppato delle idee dei nostri pensieri che ci han fatto maturare; non avremmo mai pensato di pensare a queste idee e a cose del genere. – Secondo me è stato utile capire e conoscere i nostri comportamenti. – Secondo me è stato un lavoro utile soprattutto perché servono per cercare di capire cosa vogliono gli insegnanti dagli alunni e gli alunni dagli insegnanti. – Non solo fra insegnanti e alunni, ma fra compagni, aiutarci a risolvere i nostri problemi. – Secondo me ci ha fatto diventare più responsabili e ci ha fatto conoscere meglio il nostro carattere e quello dei nostri compagni. – Tutto sommato è stato un lavoro poco pesante e piuttosto divertente perché poi era sotto forma un po’ scherzosa, però in fondo ci ha fatto capire cose che ci saranno utili poi anche nella vita futura. – Ci piacerebbe continuare il prossimo anno. – … non voglio insinuare che la “storia” sia una materia brutta; io dico che questo è meglio della “storia” … c’è da ragionare. – In questo lavoro interveniamo, mentre comunque in “storia” possiamo fare degli interventi, però comunque la studiamo così com’è, non possiamo cambiarla.

Una gamma di possibilità.

Il curricolo in dimensione metacognitiva può essere predisposto per qualsiasi età degli studenti. È disponibile una discreta varietà di ambiti supportati dalla possibilità di applicare metodologie specifiche:

• Dai 3 ai 7 anni: “Bright Start”, di Carl Haywood.
• Dagli 8 ai 15 anni: “CoRT Thinking”, di Edward de Bono.
• Dagli 8 ai 15 anni: “Lettura e Metacognizione”.
• Dagli 8 ai 15 anni: “Matematica e Metacognizione”.
• Dai 9 ai 15 anni: “Abilità e metodo di studio”.

… e, ancora:

• “Memoria e Metacognizione”
• “Scrittura e Metacognizione”
• “Scrittura creativa in gruppo”
• “Apprendimento cooperativo in classe”
• “Come motivare gli alunni difficili”
• “L’ascolto attivo” nel rapporto educativo-didattico
• “Strategie semplici di lettura” per alunni hd e neoscolarizzati.

Progetto  Socrates-Comenius/Azione 1

Anno di Partenza: 2000

“Creatività del pensiero e intelligenza emotiva:
un’educazione per l’unitarietà della persona come sistema integrato”

Scuole partecipanti:

• I.c.s.m.e.m. “Don L. Milani” – Paesana (Italia) (Scuola coordinatrice)
• “Jörg-Ratgeb-Schule” – Stuttgart/Neugereut (Germania)
• “Grundschule am Ritterfeld” – Berlin (Germania)
• Secc. IES “Juan de Aréjula” – Lucena/Cordoba (Spagna)
• 1° Circolo Didattico “M. Trigari” – Mondovì (Italia)

Premessa

A monte delle specificazioni che di seguito sono riportate si pongono la certezza e la fiducia che le competenze rientranti negli ambiti di riferimento (pensiero creativo, intelligenza emotiva) possano essere insegnate e, pertanto, impostate e sviluppate attraverso un adeguato e specifico approccio educativo.

Il primo di questi due itinerari si propone di costruire processi che conducano alla elaborazione di idee nuove semplici, valide e pratiche, quindi efficaci. A muovere da una situazione di partenza caratterizzata dalle trasformazioni continue, rapide e profonde della società attuale si dà oggi per scontato che la scuola non possa e non debba limitarsi a far comprendere, a far costruire certezze, a far discutere e ridiscutere in modo critico le informazioni trasmesse. A fronte di queste dinamiche sociali rivestite di crescente complessità e di difficile interpretazione è oggi necessario che la scuola si appresti a individuare, privilegiare e sviluppare adeguati processi di problematizzazione e di ricerca di soluzioni ai problemi, spaziando nel campo dell’indeterminatezza, delle ipotesi e della genuina ricerca di significato. La metodologia selezionata dalla bibliografia (Edward de Bono, Eric Hall e Coll., R.J. Sternberg e L. Spear-Swerling) viene utilizzata come supporto didattico allo sviluppo di capacità creative, nell’apprendimento scolastico, intese nella accezione di “abito mentale”.

Il secondo itinerario origina dalla constatazione, di ordine pedagogico, che sia possibile insegnare agli alunni come atteggiarsi di fronte alle difficoltà di apprendimento – adattamento scolastico e come affrontare queste stesse difficoltà in modo costruttivo. Lo scopo dell’educazione emotiva, che è fondamentalmente preventivo, si colloca nella ricerca di situazioni strutturate capaci di contrastare l’insorgenza di stati d’animo negativi e adeguate nel dare enfasi alle emozioni positive. È uno scopo che si concretizza lungo un processo di apprendimento sfociante nella acquisizione di competenze autoregolative delle proprie emozioni. L’itinerario da seguire, a partire dal presupposto che attraverso l’attivazione della propria capacità di pensare in modo razionale sia possibile far fronte a difficoltà di natura emozionale e prevenirle, si snoda in tre direzioni intersecantisi e confluenti al fine comune dell’educazione emotiva: 1) il raggiungimento della consapevolezza delle proprie reazioni emotive; 2) la formazione della consapevolezza della relazione che lega pensieri e stati d’animo; 3) l’apprendimento di specifiche convinzioni razionali attivabili di fronte al sopravvenire di difficoltà. La bibliografia selezionata soccorre esaurientemente alla realizzazione di quanto sopra esposto: D. Goleman (per l’aspetto teorico-culturale); Th. Gordon, G. Blandino e B. Granieri (per la qualità della relazione); McCombs – Pope (per il clima di classe); D.W. Johnson e Coll. (per l’apprendimento cooperativo); A. Bandura (per il senso di autoefficacia); M. Di Pietro (per l’aspetto curricolare).

Motivazioni di partenza

• L’ultimo anno di scuola materna rappresenta una tappa di rilievo nella maturazione delle “emozioni sociali” (fiducia, sicurezza, orgoglio, gelosia, invidia) per la gestione delle quali sono richieste spiccate capacità di porre se stessi a confronto con gli altri.
• L’età interessata dalla frequenza alla scuola elementare copre un vasto campo di esperienza che avrà notevoli ripercussioni sulla età adolescenziale e sugli anni successivi. È in questa fase che il senso del proprio valore si lega fortemente al successo scolastico; ed è qui che si attestano le doti capaci di garantire un buon profitto a scuola, riassunte sotto il termine di intelligenza emotiva: saper differire la gratificazione, rendersi socialmente responsabili nei modi opportuni, mantenere il controllo sulle emozioni e godere di una visione ottimistica.
• Il passaggio dei ragazzi alla scuola media costituisce di per sé una potente sfida emozionale, nello stesso periodo in cui fanno generalmente la loro apparizione sia un calo di fiducia in se stessi sia un aumento della consapevolezza, in cui l’immagine di sé assume contorni instabili e si apre a trasformazioni tumultuose. È, questo, il periodo caratteristico della “autostima sociale”, condizionato dalla fiducia di poter stringere e mantenere le amicizie, che richiede il rafforzamento della capacità di costruire rapporti intimi, di superare le crisi nelle amicizie e di alimentare la propria fiducia in se stessi.
• In ogni caso si muove dal presupposto che le funzioni cognitive dipendano dalle funzioni emotivo-affettive; al tempo stesso le emozioni trovano il loro presupposto nei pensieri attivati: gli studenti possono davvero pensare solo se riescono ad essere in contatto con le proprie emozioni.
• I pensieri possono essere considerati alla stregua di forme di comportamento il quale, pur essendo di tipo interiore, è pur sempre modificabile.
• Ciò che deve essere modificato riguarda i modi di pensare che portano gli individui ad avere con frequenza reazioni emotive intense e spiacevoli.
• Si pone una preliminare distinzione fra pensieri razionali e pensieri irrazionali: i primi corrispondono a considerazioni realistiche e oggettive, aiutano a conseguire gli scopi prefissati e inducono reazioni emotive adeguate alla situazione; i secondi sono considerazioni irrealistiche, esagerate, si pongono come ostacolo alla realizzazione degli scopi e sono causa di reazioni emotive eccessive sia come intensità sia come durata.
• Sotto il profilo emozionale si considerano le seguenti categorie di pensieri irrazionali: assolutizzazione (es: “non esiste…deve andare così…come dico io!”); intolleranza (es: “è una cosa insopportabile…non ammetterò mai…”); giudizio globale (es: “sei un buono a nulla…non ne combino proprio una buona!”); catastrofe (tutti i pensieri che attribuiscono eccessivo peso agli eventi).
• Si parte dalla convinzione che il modo più efficace per sconfiggere i pensieri irrazionali consista nell’affrontarli “mettendoli in discussione”.
• L’itinerario che si intende percorrere è mirato a produrre maggiore conoscenza e maturità: nel momento in cui si perviene a favorire una comunicazione efficace, la formazione di controlli interni, l’autoapprendimento, l’autofiducia, l’autocontrollo, l’autodisciplina, la creatività, la partecipazione al processo, il senso di autonomia e di responsabilità, stimolando il pensiero creativo, l’intelligenza e l’esperienza, si pensa anche di poter incoraggiare la motivazione, l’attenzione, l’interesse riducendo nel contempo i conflitti, il risentimento, l’ostinazione, la resistenza, l’ostilità, la ribellione, l’aggressività negativa e i problemi di disciplina.
• Sotto il profilo della creatività si parte dal presupposto che essa possa essere insegnata e che progredisca nella misura in cui gli individui diventano più consapevoli dei propri atti creativi e acquistano fiducia in sé.
• Nella considerazione che una cattiva logica conduca a un modo errato di pensare, si prende atto della funzione della logica come strumento al servizio del pensiero, mentre si ammette che essa non in ogni caso riesca ad esaurire tutto il pensiero. Non è sufficiente sottoporre a critica una cattiva logica: un simile atteggiamento insegnerebbe al massimo a evitare gli errori, ma non a imparare a pensare in modo creativo.

Immagine di Copertina tratta da Abbrivio.