PROGETTO  SOCRATES  COMENIUS “AZIONE 1” – Parte 3 di 13 

Un’altra delle conquiste a cui conduce il metodo “CoRT” è l’emersione del “pensiero laterale”. Si tratta di un processo attraverso il quale viene indotta una ristrutturazione dei contenuti percettivi e si produce un vero cambiamento nel modo con cui siamo soliti guardare alla realtà.

Il pensatore laterale si avvale di tecniche che hanno la funzione di favorire, in chi pensa, il tentativo di procedere attraverso gli schemi anziché accontentarsi di seguirli, per passare a schemi del tutto nuovi e forse imprevedibili. In questo senso si va oltre quelle che sono le prerogative elaborative del pensiero, con la rivalutazione dell’ambito percettivo all’interno del quale gli schemi noti vengono sottoposti a dura prova e modificati. Il concetto di “giudizio” lascia spazio a un altro concetto, quello di “movimento” che non corrisponde, tuttavia, ad assenza di giudizio, ma che riconduce a caratteristiche dinamiche. Imprimendo movimento a un’idea, la si arricchisce di effetto propulsivo: essa consente di procedere oltre, anche se non è possibile sapere da subito dove condurrà.

Stimolazione, provocazione, movimento sono tutte tecniche di cui si serve il pensiero laterale. Non interessa tanto la valutazione che può essere data in merito a un’idea formulata, quanto invece interessa la progressione dovuta alle provocazioni che si accompagnano a domande come “che cosa trovate di interessante in questa idea? notate qualcosa di diverso? vi suggerisce qualcosa? dove può portare?”. Provocazioni di questo tipo inducono a disconoscere il vincolo creato dagli schemi percettivi consolidati e, per questo, rivestono di legittimità anche idee che, per la loro apparente non-pertinenza, possono sembrare assurde o avulse dalla logica del pensiero.

La provocazione può essere gettata, nel bel mezzo della animazione didattica, ad esempio, facendo ricorso alla tecnica del rovesciamento: “L’acqua dei fiumi dovrebbe risalire, a scuola si dovrebbe andare solo di notte, le autostrade dovrebbero essere fatte di gomma ….”.

È importante rimarcare una consistente differenza fra la provocazione e la logica che conosciamo: quest’ultima vuole che si debbano sistemare valide ragioni prima di esprimere una sentenza; non così per la provocazione, poiché è possibile affermare dapprima qualcosa e, soltanto in seguito, andare alla ricerca delle ragioni che a quella cosa si potrebbero legare. Questo significa che non è consigliabile ancorarsi alla prima soluzione data a una situazione problematica, ma che si dimostra più produttivo partire da una prima idea per muovere subito dopo alla ricerca di alternative che rendano possibili nuove soluzioni fra le quali poter operare la selezione definitiva. Riconoscere che esistono alternative e muoversi per la loro individuazione vuol dire essere consapevoli della possibilità di scelta fra molti modi di fare qualcosa e della presenza di più di un punto di vista per considerarla.

Il processo creativo non è divagazione o perditempo. Esso si impone come scopo, per la precisione quello di “modellare” le idee, di “metterle in forma” in modo che esse possano essere utilizzate. Da qui l’inferenza che le idee non vadano mai soppresse: esse devono essere poste a confronto, devono essere negoziate, devono crescere, modificarsi, chiarirsi, trasformarsi, generare, diventare fruibili.

Ma veniamo a quel che è successo nelle classi durante l’applicazione del metodo “CoRT”.

Intanto, le motivazioni: quanto ha spinto le insegnanti ad avventurarsi in una nuova impresa di carattere metacognitivo riguarda alcune esigenze fondamentali:

• Sperimentare un metodo di lavoro che garantisse una valida alternativa al consueto insegnamento nozionistico e frontale, sostituendolo con una diversa organizzazione e conduzione delle attività didattiche;
• Offrire agli alunni l’opportunità di collaborare con i compagni, di imparare ad ascoltare, a tenere nella dovuta considerazione e a rivestire di interesse le idee altrui;
• Aiutare gli alunni a sviluppare gradualmente un pensiero critico e creativo.

La conduzione generale dell’attività

Sono state coinvolte classi quarte e quinte del Corso elementare.

I tempi di applicazione della metodologia “CoRT” hanno occupato un’ora alla settimana per ciascuna classe, lungo un arco di sei mesi consecutivi.

In quanto alla modalità di lavoro è stata prevista un’organizzazione in piccoli gruppi di alunni, composti da appena tre-quattro unità; questi gruppi si presentavano a struttura variabile in quanto erano suscettibili di modificazioni nella loro composizione da una lezione all’altra; artefici delle modificazioni potevano essere gli stessi alunni, per loro scelta condivisa, oppure l’esito di un sorteggio.

In ogni gruppo veniva designato un “portavoce” con l’incarico di esporre le idee elaborate in seno al gruppo.

L’Insegnante, per iniziare, presentava una strategia di pensiero avvalendosi di esempi riferiti a situazioni concrete adeguate alla realtà del contesto. Era, questo, un momento pervaso intensamente dall’interazione insegnante-alunni e alunni-alunni, nel quale la spontaneità degli interventi incontrava incoraggiamento.

Quindi l’Insegnante presentava una situazione, reale oppure virtuale, attinente comunque alla realtà familiare agli alunni e la proponeva a questi ultimi come terreno di lavoro: a tale situazione gli alunni avrebbero dovuto applicare una specifica strategia di pensiero.

Si lasciavano ai gruppi circa dieci minuti di tempo per svolgere il lavoro, durante i quali venivano fissate in forma scritta le opinioni formulate. Questa prima fase del lavoro costituiva un confronto asimmetrico di idee e punti di vista, attuato in forma strettamente collaborativa e svincolato da qualsivoglia timore o supervisione, in quanto non si danno valutazioni né voti, ma si incoraggiano i processi mentali nel loro aspetto produttivo.

Seguiva la socializzazione del lavoro: ciascun gruppo, a turno e per il tramite del portavoce, esponeva le proprie riflessioni, proposte, soluzioni, problematizzazioni al resto della classe.

Si dava quindi spazio alla discussione, nel mezzo della quale l’insegnante si muoveva come facilitatore, mediatore, regista di una scena cognitiva in merito alla quale non si attribuiva importanza al contenuto della discussione ma alla produzione rapida di nuove idee, in un contesto di crescente autonomia e consapevolezza del proprio e altrui modo di pensare.

Le considerazioni delle insegnanti

Gli alunni danno a vedere – così osservano le insegnanti impegnate nell’esperienza “CoRT” – fin dalle prime lezioni, di gradire le attività proposte; lavorano con entusiasmo, si dimostrano motivati dalla novità e dall’aspetto originale del lavoro e, in breve tempo, giungono a scoprire l’utilità dell’uso delle strategie di pensiero via via apprese. Successivamente essi pervengono all’acquisizione della capacità di “transfert” cognitivo, deliberando spontaneamente l’applicazione delle strategie apprese a situazioni e problemi reali con lo scopo di ottimizzarne la soluzione: può trattarsi semplicemente di decidere quale disposizione dei banchi di lavoro adottare, di organizzare il tempo della ricreazione, di stabilire i criteri e i dettagli per la buona riuscita di una festa di compleanno.

Il fatto che gli elaborati non siano sottoposti a valutazione scolastica, come invece vorrebbe la prassi tradizionale, ma unicamente fatti oggetto di discussione e di confronto di punti di vista divergenti, stimola anche gli alunni solitamente più timorosi e insicuri a portare il proprio contributo.

Imparare a collaborare con i compagni, ad ascoltare e considerare interessanti i punti di vista espressi da altri sono aspetti dell’attività scolastica da ritenere nella luce di traguardi formativi sicuramente gratificanti, al di là del risultato degli elaborati, vale a dire dei contenuti.

L’ora settimanale di attività “CoRT”, che potrebbe destare qualche perplessità nel merito dell’utilizzazione del tempo-scuola, è in vero un’ora sottratta all’insegnamento disciplinare; ma questa sottrazione è soltanto apparente: essa rivela ben presto il suo carattere di investimento produttivo sul piano degli apprendimenti, in quanto pone le basi strutturali, di tipo cognitivo e metacognitivo, per successivi arricchimenti e approfondimenti degli stessi contenuti disciplinari su una matrice di consapevolezza e di competente controllo delle dinamiche mentali implicate nei processi di apprendimento scolastico. Le stesse strategie apprese, infatti, si pongono come strumenti di facile utilizzazione per la realizzazione di uno studio più critico e ragionato.

In quanto alla valutazione dell’attività svolta si dà per scontato che non sarà possibile misurare risultati tangibili a breve tempo, tanto più per il motivo che non si tratta di modificazioni nel mondo fisico o biologico, ma di modificazioni strutturali a livello del “mentale”. Trattandosi, inoltre, di un’attività volta allo sviluppo di abilità di pensiero, sono chiaramente richiesti tempi lunghi e che non possono certo esaurirsi nell’arco di un anno scolastico. Sarebbe pertanto errato valutare l’attività esclusivamente in base ai risultati osservabili nel momento attuale. Questi ultimi, pur volendoli considerare nella loro manifesta positività, non rappresentano che una minima parte dei risultati che potrebbero emergere grazie all’applicazione continuativa della metodologia, tale da accompagnare e favorire anno per anno lo sviluppo mentale degli alunni.

Lettura e Metacognizione.

Sull’aspetto “Lettura e Metacognizione” hanno lavorato, nell’anno scolastico 1998/99, gli alunni di classe terza Elementare.

Obiettivi:

Ci si è mossi dal considerare, come scopo fondamentale dell’attività del leggere, il giungere a capire ciò che si sta leggendo. L’approccio metacognitivo in questo ambito dell’apprendimento scolastico presuppone, in via generale, l’attivazione di una riflessione sullo svolgersi dei processi cognitivi durante la lettura e pertanto riguarda la conoscenza che l’alunno va organizzando attorno alle proprie attività cognitive e il controllo che via via egli apprende ad esercitare su di esse.

Procedimento:

Il lavoro si svolge attraverso esercizi e discussioni di gruppo indirizzati alla formazione di abilità specifiche. Queste si accompagnano alla acquisizione di strategie di lettura che rispondono alla lettura analitica, alla scorsa rapida, alla rilettura e alla lettura selettiva.

Si tratta di un programma che trova facile inserimento nel normale curricolo scolastico. Anche questo tipo di attività metacognitiva richiede un tempo limitato di applicazione: una o due ore settimanali per una classe.

Il lavoro sulle strategie di lettura produce non soltanto interesse, curiosità, partecipazione, benessere nell’affrontare le attività di lettura, ma induce anche effettivi cambiamenti i quali si manifestano negli interventi che gli alunni attuano in classe, nell’incremento delle domande poste, in atteggiamenti più adeguati verso lo studio. Le acquisizioni di competenze metacognitive vengono estese e applicate molto spesso, oltre la lettura, ad altre situazioni dell’apprendimento scolastico. Così è facile notare un aumento delle occasioni di discussione in classe, accompagnato da una consapevolezza sempre più matura degli interventi e da una crescente sicurezza nelle proprie capacità.

Matematica e Metacognizione.

L’assunto teorico di partenza riguarda la possibilità che la metacognizione avrebbe di guidare l’adozione di strategie di procedura, di stimolare l’alunno a usare nuove strategie mentali e di aiutarlo a capire quando si presenta il momento più opportuno per utilizzare una strategia basata sul recupero di informazioni già note.

Si dà molta importanza al controllo che lo scolaro esercita sull’attivazione dei propri meccanismi mentali nel corso della soluzione di un problema.

Procedimento:

• Inizialmente si cura in particolare l’identificazione del problema, dalla quale scaturisce la corretta comprensione.
• Si inizia sempre con una riflessione sulla natura del problema, ricorrendo all’utilizzo di strategie capaci di semplificarne la comprensione, come la traduzione del testo in immagini mentali, disegni e forme varie di rappresentazione simbolica.
• Quindi si passa e determinare la presenza degli elementi noti, di quelli non noti e la sostanza della richiesta formulata dal testo.
• Si guida poi l’alunno a riflettere sul fatto che possono esistere più percorsi capaci di condurre a risultati corretti o anche errati. Infine si favorisce il riconoscimento dell’importanza circa l’ordine e la precisione nelle procedure.
• La riflessione, mediata dall’insegnante, sui processi di controllo tende a consentire un uso corretto dei processi stessi, in quanto la difficoltà sta proprio nel decidere di procedere in modo appropriato e nel riuscirvi.
• Lo scolaro è sempre guidato a prendere consapevolezza dello stile cognitivo che egli adotta naturalmente e che gli è congeniale, ma nello stesso tempo gli si offre la possibilità, attraverso l’analisi del compito, di utilizzare in maniera flessibile le strategie più adeguate, in omaggio alla consapevolezza che compiti diversi richiedono l’impiego di strategie diverse.
• L’errore è tollerato, mai penalizzato. Esso diviene veicolo formativo per la formazione della consapevolezza circa il motivo che ha indotto l’errore e per la scelta di percorsi alternativi efficaci.
• Si dà forte rilievo all’impegno personale nell’attribuzione del successo o del fallimento nella soluzione del compito. Viene infatti enfatizzato il positivo contributo dell’impegno personale e della persistenza nello sforzo. Si perviene a tanto stimolando lo studente a riflettere sulla difficoltà, effettiva o apparente, del compito, rimarcando l’efficacia della persistenza e incrementando l’utilizzo consapevole di strategie personalizzate e mirate alla soluzione.

Un buon solutore di problemi deve saper tenere sotto controllo il piano iniziale, ma anche aggiornarlo e completarlo. Se uno studente possiede buone abilità metacognitive e di autoregolazione, infatti, è in grado di capire anche fino a che punto sia utile pianificare, e di individuare il momento del processo solutorio che richieda di aggiornare e di completare il piano. 

Anche qui, come per altri ambiti dell’apprendimento scolastico, non si tratta tanto di disporre di un ricco bagaglio di processi di controllo, quanto piuttosto di possedere la capacità di capire tempestivamente quali processi attivare, e in quale occasione, facendone un uso appropriato.

L’organizzazione del lavoro punta a rendere gli alunni consapevoli del compito e delle sue richieste, del modo di intervenire, della attivazione selettiva di funzioni mentali, delle strategie da impiegare e dei percorsi per imparare a trovarle, a formularle, a controllarne l’applicazione.

Il tema di fondo che viene costantemente osservato è il richiamo rivolto all’alunno, nel corso dell’esecuzione del compito, a riflettere su ciò che sta facendo e sul perché lo sta facendo.

Per questa via si dà impulso all’attenzione, al senso di autoefficacia, alla motivazione intrinseca, alla fiducia in sé e nelle proprie possibilità di riuscita.

Si tratta, in definitiva, di favorire negli studenti l’acquisizione di un metodo di lavoro utile per la ricerca di strategie, vale a dire di modi efficaci di trovare, affrontare e risolvere situazioni problematiche esercitando, contemporaneamente e con gradualità, il controllo sui propri pensieri, sulle procedure adottate e sugli apprendimenti.

Il punto di vista dell’Insegnante

L’operatore scolastico ha posto inizialmente alcuni obiettivi da raggiungere:

• Riconoscere il ruolo dell’attenzione in matematica;
• Riconoscere il ruolo e la capacità della memoria a breve termine;
• Prendere consapevolezza della natura dei problemi matematici;
• Riconoscere l’importanza dei procedimenti operativi per trovare soluzioni.

Il metodo adottato è stato il metodo dialettico che corrisponde alla riflessione dialogata con gli alunni.

Le attività si sono espresse in una varietà di forme: Conversazioni, questionari orali e scritti, domande aperte, domande vero/falso, analisi di situazioni, riflessioni, giochi a squadre, compilazione di tabelle, analisi di suggerimenti.

Osservazioni: Nel corso delle attività in via di svolgimento è stata notata una diminuzione sensibile dell’ansia legata al compito, a tutto vantaggio della lucidità di procedimento, della concentrazione e del successo. È inoltre emerso un concomitante aumento del gradimento, della capacità di leggere i testi, di ipotizzare, di formulare stime.

Progressi: Si è constatato soprattutto un incremento del livello di consapevolezza generale. In maniera più specifica è stato registrato un miglioramento sia dell’attenzione e del livello di ragionamento sia delle abilità visuo-spaziali e di problem solving.

Impressioni: Il docente ritiene che il training metacognitivo debba disporre di tempi lunghi per una sua efficace impostazione e venga auspicabilmente attivato il più presto possibile nell’arco della frequenza scolastica.

Lo sviluppo delle abilità metacognitive, inoltre, può andare a interessare una fascia di utenti ben maggiore a quella delle classi sperimentali, in quanto non presenta ostacoli, vincolanti o rigidi, imputabili a contenuti, programmi, tempi, curricoli.

Immagine di Copertina tratta da Jobscan.