Decidere per un insegnamento a livello di strategie di pensiero può voler dire accantonare in grande misura la preoccupazione di svolgere tutte le sezioni programmate e optare per la selezione di priorità. Lo scopo posto dall’insegnamento delle strategie di pensiero non è, infatti, quello di far apprendere una serie di contenuti né di assicurare la formulazione di risposte perfettamente rispondenti ai quesiti posti dall’insegnante. Il vero scopo è quello di esercitare una “operazione mentale” in particolare.
L’argomento base dell’intervento didattico si sposta, dunque, dalla nozione da trasmettere alla centralità della operazione mentale da attivare.
Il terreno è quello della discussione sul procedimento seguito, non sull’argomento di per sé. Non ha importanza, infatti, che l’alunno termini la lezione avendo incamerato una conoscenza in più. È di gran lunga più importante e più efficace che egli rifletta su quali tipi di pensiero va sviluppando nella discussione, che sono sempre pensieri di tipo analitico, critico, costruttivo. L’attenzione si concentra sui diversi aspetti del pensiero sino a consolidare questi aspetti in concetti chiari e in strategie che saranno utilizzate con consapevolezza e intenzionalità.
L’operazione mentale che viene individuata nel momento in cui si prende in considerazione e si esamina il procedimento di pensiero sarà in un secondo tempo adoperata, proprio come uno strumento pratico e funzionale, per costruire conoscenza.
Il terreno della discussione deve offrire al lavoro mentale un contesto pratico, trascurando qualsiasi accenno a divagazioni astratte, perché l’operazione mentale venga padroneggiata.
La competenza nella gestione del pensiero attraverso la scoperta e l’utilizzo di operazioni mentali appropriate rende gli alunni capaci di addentrarsi in situazioni problematiche in un primo tempo ritenute inaccessibili.
Il Progetto Comenius in classe.
Il programma di Educazione cognitiva “Bright Start” di Carl Haywood.
La motivazione e la scelta del metodo.
A partire dall’anno scolastico 1997/98, all’interno del nostro Progetto Socrates-Comenius/Azione 1, è stato introdotto nelle nostre scuole materne e nel primo ciclo della scuola elementare il Metodo Haywood. La scelta di utilizzare questo approccio alla metacognizione è nata dal desiderio di trasportare nella nostra realtà scolastica l’esperienza attuata da un gruppo di docenti e ricercatori.
Il corso di aggiornamento seguito nel maggio/giugno 1997, estremamente coinvolgente, ci ha portate alla conoscenza di un Metodo che attraverso semplici attività conduce i bambini alla presa di coscienza di un “Sé pensante”. “Siamo state contagiate – afferma un’insegnante dell’uditorio – dall’entusiasmo della relatrice dr. M. T. M. che, lezione dopo lezione, ci ha guidate verso la consapevolezza del fatto che tentare questa esperienza ci avrebbe aperto nuovi orizzonti dal punto di vista educativo-didattico”.
Partiamo da una convinzione: quella secondo la quale “educare” non significa riempire, ma “formare le menti”, insegnare, quindi, a pensare e a imparare. In questa ottica guardiamo all’intelligenza come a un insieme di processi, strategie, operazioni e abilità mentali attivati per affrontare problemi.
Di fronte a un’incapacità di fornire buone prestazioni scolastiche, più che a un deficit potenziale intellettivo pare utile pensare a una reale debolezza degli strumenti cognitivi che dovrebbero consentire all’intelligenza di manifestarsi. È comunque incoraggiante considerare questi strumenti come altamente modificabili, perfezionabili, educabili e rieducabili.
Pare che una corretta applicazione del Metodo vada a incidere su schemi centrali di pensiero e di ragionamento. Per la mente, infatti, ha un valore strutturante il provare a parlare del pensiero, usare la parola rispetto a ciò che si sta pensando, per spiegarlo (una buona domanda: “Prova a dirmi come hai fatto a fare questa cosa”).
Il Metodo si rivolge non a una mente già formata, ma ai processi cognitivi parziali che sono intrinseci al processo globale di crescita. È l’arte di ragionare sulle cose date per scontate. Non è tanto l’appropriazione di “criteri” che conta, quanto piuttosto l’operazione mentale con la quale si arriva a costruire il criterio. Nel gruppo si gioca e poi si parla di ciò che si è fatto mentre si giocava: è un modo efficace di verbalizzare i processi. L’essenziale si riduce al pensare e dire, ipotizzare e dire, anticipare e dire, prevedere e dire.
Questo procedimento didattico è dinamico e flessibile, adattabile a un’ampia fascia di età. Lo scopo principale non è tanto quello di riempire la mente del bambino di nozioni, ma piuttosto quello di “insegnare a pensare e a imparare”. “Giocare a ragionare” insieme (insegnante e alunni) può costituire un’occasione privilegiata per creare vicendevole conoscenza, relazionare in modo piacevole favorendo nel contempo lo sviluppo delle funzioni cognitive di base, nell’intesa di prevenire eventuali situazioni di disagio e di insuccesso scolastico.
Gli obiettivi
L’obiettivo principale del P.E.C. (“Programma di Educazione Cognitiva” di Carl Haywood) riguarda lo sviluppo delle funzioni cognitive di base; si articola in una serie di obiettivi formativi:
- Identificazione delle funzioni cognitive carenti e loro sviluppo;
- Educazione del pensiero rappresentativo;
- Insegnamento delle strategie capaci di rendere efficace l’apprendimento scolastico;
- Induzione di abitudini metacognitive;
- Potenziamento della motivazione intrinseca.
Le modalità e lo svolgimento delle lezioni
Il Metodo prevede che le lezioni si svolgano con gruppi non fissi di 6 – 7 elementi eterogenei per età, per circa 30 minuti a settimana.
Trovandoci a operare con fasce di età differenti (dai 3 agli 8 anni) e in realtà scolastiche diversificate, lo svolgimento delle lezioni è stato attuato con modalità diverse.
La modalità organizzativa attuata dalle insegnanti prevedeva che esse si auto-monitorassero costantemente utilizzando il registratore, annotando di volta in volta i momenti più significativi delle lezioni. Il confronto, lo scambio di informazioni, il riascolto delle interazioni verbali, l’annotazione di dati rilevati durante le sedute hanno permesso di cambiare, ripetere, trasformare alcuni atteggiamenti e di assumere di volta in volta quello rivelatosi più idoneo.
Ogni lezione si attiene scrupolosamente alle indicazioni suggerite dalle schede operative del Metodo e segue uno schema sempre uguale:
- aggancio alle esperienze precedenti;
- breve attività (motoria o manipolativa);
- riflessione sull’attività e sulla funzione cognitiva implicata;
- “bridging” (richiesta ai bambini di formulare esempi di situazioni nelle quali la funzione in esame venisse esercitata nella vita quotidiana);
- verifica (da parte dell’insegnante e conseguente ripetizione della seduta con eventuali varianti oppure prosecuzione).
Il Metodo comprende sette Unità didattiche: nelle Scuole dell’Infanzia del Cuneese, interessate all’iniziativa, sono state applicate le prime due: “Controllo di sé” e “Relazioni quantitative”; nella scuola primaria, oltre alle precedenti, è stata introdotta la quarta: “Cambiamento di ruolo”
Il ruolo dell’insegnante
Nella “sezione” di scuola dell’infanzia l’insegnante insegna delle cose; nel gruppo “Haywood” non insegna alcunché di contenutistico in particolare: semplicemente accompagna i bambini ad attrezzarsi sempre più sulla soglia della loro mente, e aspetta. Non li imbecca e non li imbocca; aspetta che essi parlino, dando voce ai processi mentali. In questo modo crea, fra l’altro, un atteggiamento favorevole all’apprendimento.
Il ruolo dell’insegnante nella didattica metacognitiva non è più quello classico di chi trasmette esclusivamente saperi, ma quello di chi cerca di mediare mobilitando gli strumenti del pensiero, guidando gli alunni a percepire somiglianze e differenze, a selezionare stimoli, a concentrare l’attenzione, a formulare regole secondo un procedimento induttivo e a dedurre l’applicazione delle stesse in contesto pratico.
Le lezioni vengono proposte dall’insegnante in seguito alla consultazione dei lineamenti del Metodo, allo studio delle attività specifiche da svolgere con i bambini, all’allestimento dell’ambiente e alla preparazione del materiale necessario.
L’insegnante funge da “regista educativo” ossia da “mediatore” proponendo, giocando, domandando, discutendo, coordinando, rispettando ogni intervento e anche i silenzi, non giudicando, non lasciando cadere le domande o le risposte, utilizzando anzi ogni risposta come partenza per ulteriori “buone domande” e, comunque, guidando i bambini verso l’acquisizione della funzione cognitiva da raggiungere.
Nella preoccupazione di perseguire gli obiettivi cognitivi l’insegnante mediatore svolge il proprio lavoro attenendosi a sei princìpi generali:
- prende in esame le interazioni con i bambini;
- pone una serie di domande con lo scopo di ottenere dai bambini manifestazioni che diano prova che essi stanno riflettendo, rivolgendosi più ai processi che non ai contenuti dell’informazione;
- accetta tutte le domande dei bambini e parte da esse cercando di far progredire il ragionamento (Es.: “È vero, si può fare in questo modo, ma proviamo a cercare altri modi per farlo”);
- non si accontenta semplicemente della domanda o della risposta, ma chiede di chiarirla e di giustificarla (Es.: “Sì, è così, ma tu come lo sai?”), ponendo “domande-sfida” per orientare verso la ricerca della soluzione;
- fa ricorso al metodo induttivo di insegnamento, guidando i bambini verso la generalizzazione delle regole, a partire da una successione di oggetti o di avvenimenti, e chiedendo ai bambini di valutare come le regole possano essere applicate a situazioni determinate;
- aiuta i bambini a migliorare i loro processi di metacognizione, cercando di portarli a prendere coscienza dei processi di pensiero attivati: richiede loro di pensare alla maniera in cui fanno le cose, di riflettere e di analizzare i processi e le strategie impiegati.
Una delle strategie adottate negli interventi in Didattica metacognitiva risponde alla formulazione di domande chiare e mirate per far riflettere il bambino sulle proprie azioni, accettando tutte le risposte, le incertezze e i silenzi.
In questo modo i bambini cominciano a fare previsioni, a formulare ipotesi, a generalizzare le loro conoscenze a livello cognitivo sviluppando così, fra l’altro, anche la stima di sé e l’autocontrollo.
È evidente che questo atteggiamento non può limitarsi in modo produttivo ai soli momenti di applicazione del Bright Start, ma in generale trova collocazione all’interno dell’intero approccio didattico-educativo (“bridging” didattico).
La partecipazione e le risposte dei bambini
I bambini si accostano alle lezioni settimanali con partecipazione, entusiasmo, coinvolgimento, curiosità e una prima consapevolezza che consente loro di constatare quanto, nel gruppo, le modalità di comunicazione e interazione con l’insegnante siano diverse mentre si accorgono che in questo gioco l’errore non è penalizzato ma è considerato come punto di partenza per nuove discussioni e come aiuto a crescere.
Gli alunni esuberanti imparano a controllarsi e a concedere spazio agli altri; quelli timidi apprendono ad avere maggiore fiducia in sé stessi e a superare la paura di sbagliare.
Nel complesso emergono pensieri e riflessioni molto significativi dal punto di vista sia cognitivo sia pratico.
I bambini sono stimolati a cercare soluzioni alternative ai problemi, a elaborare processi cognitivi, a capire perché esistono “regole”, perché esse sono necessarie e a individuare le conseguenze che ne scaturiscono quando le stesse non vengono rispettate.
Gli alunni sono affascinati dal fatto che l’insegnante si interessi di un loro aspetto del quale in genere nessun altro si interessa. Essi sono stupiti del fatto che le loro insegnanti siano stupite dei loro pensieri.
Ciò che ha valore di priorità nel P.E.C., in sostanza, si riduce a due semplici cose: 1) l’interazione verbale; 2) la curiosità della maestra per come i bambini pensano.
I riscontri nell’attività quotidiana
Anche nell’attività quotidiana si possono riscontrare alcuni iniziali cambiamenti positivi: i bambini sono più consapevoli della funzione delle regole e quindi più rispettosi di esse, usano nel linguaggio verbale i termini “controllarsi”, “pensare”, “usare la mente” e si sforzano di attuarli.
Si rivela più semplice poter riprendere e continuare l’approccio metacognitivo anche di fronte ai piccoli problemi che si presentano quotidianamente. Soprattutto per quanto riguarda lo sviluppo dell’autonomia, la gestione del materiale scolastico e ludico e delle attività didattiche si può rilevare, da parte dei bambini, lo sviluppo di un modo di pensare più critico e consapevole.
Talora i bambini dicono di essersi impegnati nello svolgere un compito, di essere contenti di ciò che hanno fatto, di saper fare una certa cosa valutando le conseguenze o, ancora, di fronte a uno sbaglio proprio o altrui reagiscono con un benevolo: “Può succedere!”.
Anche da parte delle insegnanti non è improbabile il verificarsi di una modificazione degli atteggiamenti e degli interventi che si traducono in un modo diverso e più gratificante di interpretare la realtà scolastica e i problemi che essa presenta.
Il Programma “CoRT Thinking” di Edward de Bono.
Il testo di riferimento scelto per questo tipo di attività metacognitiva è “Strategie per imparare a pensare” – n° 7 volumi – di Edward de Bono, edito dalla Ed. Omega, Torino, 1992.
Il metodo elaborato da Edward de Bono (Oxford, 1986) consente agli alunni di impadronirsi di abilità cognitive che diventano gradualmente patrimonio del loro abito mentale a un punto di organizzazione interna di livello tale da consentire la loro utilizzazione in modo spontaneo, autonomo e automatico, senza che si ingenerino affaticamento o confusione mentale.
Le attività inerenti al metodo si svolgono in contesto interattivo fra 4-5-6 alunni, tale è il numero massimo consigliato per la formazione dei gruppi.
La discussione che si va sviluppando deve contemplare la possibilità che nessuna idea espressa venga respinta; è anzi necessario sollecitare una intensa produzione di idee.
La discussione, inoltre, non deve essere fine a se stessa né deve prolungarsi solo perché l’argomento prescelto si dimostra interessante. Ciò che conta, in questo metodo, è il dirigere l’attenzione sulla strategia mentale, non sul contenuto dell’esercizio mentale; in caso contrario potrebbe essere compromessa la formazione di transfert.
Una corretta applicazione del metodo “CoRT” consente non solo di favorire notevolmente lo sviluppo delle capacità e un accesso più completo ai contenuti di conoscenza sino a quel momento costretti in contorni limitati, ma anche di rendere attuabile l’applicazione della abilità padroneggiata a situazioni le più svariate, con effetto moltiplicativo sulla possibilità di creare decentrazioni intellettive.
In questo senso le strategie di pensiero possono essere viste come strumenti neutri in mano all’alunno, inadatte a offrire risposte giuste o sbagliate. Questo può essere vero, anche perché esse sono indipendenti, valgono per se stesse, mentre si prestano a essere comunque utilizzate in modo coordinato.
Una condizione fondamentale: nel corso della discussione non è il caso che gli alunni si sforzino di pensare in modo ponderato e meccanico; il loro procedimento deve piuttosto essere rapido e focalizzato, svolgersi cioè secondo intenzionalità e precisione. Tutto sta nel fatto di voler considerare obiettivamente il pensiero come una abilità. La conseguenza che ne deriva è, secondo Edward de Bono, che:
- si nota un incremento dell’interesse,
- gli alunni partecipano alla discussione abbandonando la smania di dover sostenere a ogni costo le proprie ragioni come reazione a una minaccia latente,
- viene superato il vezzo di valutare il pensiero semplicemente come un mezzo per sfoggiare conoscenza o nei termini di sistema di giudizio,
- gli alunni incominciano, cosa sorprendente, a provare piacere nel pensare.
In una fase più avanzata del metodo, quando riescono a farsi un’idea chiara di quanto sta accadendo nel corso di una discussione, gli alunni possono pervenire a separarsi emotivamente dalla situazione indagata e ad assumerla da un punto di vista oggettivo, superando in tal modo i confini riduttivi della disputa su chi ha ragione o su chi ha torto nel sostenere un’ipotesi. Il distacco emotivo qui accennato non significa eliminazione delle emozioni. Il fatto di osservare il pensiero in modo oggettivo, facendo pur sempre ricorso a operazioni di tipo soggettivo, non è che un modo efficace di superare posizioni egocentriche. L’atteggiamento neutrale e critico è richiesto allo studente anche nei confronti del suo stesso pensiero, ciò che si traduce nella capacità parallela di saper osservare in modo imparziale il pensiero degli altri. Le emozioni, d’altra parte, mentre occupano indubbiamente un posto di privilegio nella dinamica di apprendimento, anche dell’apprendimento delle strategie di pensiero, nel caso specifico qui preso in esame devono potersi affidare a una buona capacità di pensiero, senza che ne vengano estirpate; ciò che non si deve verificare è che le emozioni premano con tanta veemenza da sovrapporsi al pensiero sino a sostituirvisi.
Immagine di Copertina tratta da ThoughtCo.
Mario Bruno 