Approfonditi studi e minuziose ricerche in materia di metodologia e didattica scolastica hanno portato a riconoscere la validità dei procedimenti metacognitivi per fare assurgere il rapporto di insegnamento-apprendimento al massimo livello di efficacia e di soddisfazione, sia per gli insegnanti sia per gli studenti sia per le loro famiglie.
Su questa linea si è deciso di formare il corpo Insegnante sui significati della Didattica Metacognitiva e di predisporre piani di intervento in classe per l’applicazione pratica dei percorsi appresi.
Si è creduto inoltre opportuno e favorevole per un più attivo scambio culturale unire i nostri sforzi a quelli di altre Scuole in ambito Europeo, avvalendoci del supporto offerto dal Progetto Europeo Socrates in Partenariato. Con noi hanno lavorato le Scuole di Stoccarda e Berlino (D), Moriles e Lucena (E), Mondovì e Pitigliano (IT). La collaborazione si è dispiegata su tre argomenti: La Didattica Metacognitiva e l’insegnamento delle Strategie di Pensiero – Creatività del Pensiero e Intelligenza Emotiva – Dal nostro Paese…all’Europa, impegnando un tempo complessivo di sette anni, dal 1997 al 2000 e dal 2002 al 2004.
Abbiamo iniziato così, a partire dall’anno 1997 e per successivi sei anni di lavoro sino al 2004:
Il nostro Istituto, che è comprensivo di Scuola Materna, Elementare e Media di 1° grado, ha realizzato un iniziale Progetto Comenius negli anni 1997/98/99 con due Scuole partner della C.E. e una Scuola italiana.
Hanno lavorato con noi, in partenariato, la “Jörg-Ratgeb-Schule” di Stoccarda, il “I.E.S. BOABDIL” di Lucena/Cordoba e la “Mario Trigari” – 1° Circolo di Mondovì (CN).
Il Progetto Educativo Europeo (P.E.E.) aveva per argomento comune di azione “La Didattica metacognitiva nell’insegnamento delle strategie di pensiero e di apprendimento per la fascia di età 3-14 anni”.
Perché Metacognizione?
Perché si avverte un forte bisogno di educare la capacità di pensare, in antagonismo agli effetti devastanti prodotti dagli stereotipi che premono ai margini della cultura e per far fronte a una dilagante inerzia mentale riconoscibile ai tempi nostri in una forma che ricorda l’eutrofizzazione dei mari da alghe infestanti.
Perché da questo terreno di lotta si esce vittoriosi se si riesce ad agire sulla consapevolezza degli studenti circa il loro modo di usare le abilità di pensiero; se si attrezzano gli scolari con capacità utili all’esercizio di un controllo attivo sul proprio funzionamento mentale, puntando dritto alla riflessione mediatizzata sui processi di comprensione, di elaborazione e di rievocazione dei dati di conoscenza.
Le strategie di pensiero da noi utilizzate, differenti per tipologia, a seconda delle età degli alunni, vengono insegnate come strumenti, di per sé neutri, ai quali il soggetto può fare ricorso nel momento di risolvere un problema, per giungere a una soluzione efficace.
L’obiettivo immediato dell’uso delle strategie di pensiero in contesto metacognitivo è quello di produrre idee nuove e funzionanti.
Il veicolo per arrivare a nuove idee è il lavoro di gruppo, dove 5 o 6 alunni discutono, confrontano, elaborano opinioni e negoziano significati in un clima di cooperazione costruttiva, automotivante e diretta a scopi condivisi.
Quali percorsi metodologici?
Per i più piccoli (3-7 anni) è stato applicato il metodo “Bright Start” di Carl Haywood.
I ragazzi del 2° Ciclo della Scuola Elementare (classi quarte e quinte) e del triennio della Scuola Media hanno lavorato su itinerari metacognitivi orientati alla padronanza del significato nella lettura, alla interiorizzazione dei concetti logico-matematici e al conseguimento delle abilità di studio.
Sull’uso di strategie specifiche di pensiero gli studenti più grandicelli si sono cimentati con il metodo “CoRT Thinking” di Edward de Bono.
Di chi la regia di tutto il processo didattico?
Degli insegnanti, ovviamente, i quali, acquisite le dovute competenze attraverso la frequenza di percorsi formativi di primo e di secondo livello, la lettura approfondita e analitica di una vasta bibliografia dedicata, hanno programmato e realizzato in classe curricoli metacognitivi con i propri alunni.
Ma, che cosa si insegna?
Proprio nulla, se si vuole alludere a contenuti o a conoscenze.
Si insegnano abilità.
Gli alunni imparano a pensare, a gestire il proprio lavoro, a cooperare, a “essere”.
Sono abilità trasversali che non si limitano a influire sui processi transitori di memoria, ma vanno bensì a interessare la “struttura” mentale della persona, creando “stili” flessibili e critici di pensiero e di ragionamento.
I risultati.
Il nostro Progetto non si conclude con la realizzazione di un prodotto visibile.
Lavoriamo sui processi che sono, nello specifico, processi mentali.
Come tutti gli sforzi educativi, anche questo darà i suoi frutti a medio-lungo termine: questa è la nostra scommessa per il futuro.
Se non ci scoraggiamo per il solo fatto che non riusciamo a renderci subito conto del risultato, come invece avverrebbe al terminale di una catena di montaggio, è perché “crediamo” nella forza delle idee.
Tutto ciò che è esperibile è stato riportato su VHS, in forma di sequenze di esperienze metacognitive vissute in classe.
Progetto Socrates – Comenius/Azione 1
“Penso … dunque cresco”
Anni 1997-1998-1999
Il Progetto ha avuto inizio il 1° marzo 1997, con il titolo “La Didattica metacognitiva nell’insegnamento delle strategie di pensiero e di apprendimento per la fascia di età 3-14 anni”.
L’iniziativa è scaturita da una riflessione attenta sulle dinamiche di apprendimento scolastico e sulla contemporanea apparizione, in misura rilevante su scala generale, dell’insuccesso scolastico.
L’analisi della problematica ha consigliato di puntare sulla realizzazione di itinerari privilegiati di insegnamento i quali, attribuendo priorità ai processi e subordinando a questi i contenuti e i prodotti, hanno condotto alla scelta di modalità metacognitive di approccio ai saperi. Tale scelta è stata confortata dai richiami a un vasto supporto teorico del quale si riportano alcuni cenni:
- Il successo nell’apprendimento scolastico non è legato tanto alla memorizzazione fedele di concetti appresi, quanto piuttosto alla interiorizzazione della struttura delle conoscenze (J. Bruner).
- L’affermazione di cui sopra è sinonimo di un apprendimento significativo (D.P. Ausubel) realizzabile soltanto attraverso la disposizione e l’uso adeguato di strategie di accesso. La mancanza di strategie nell’apprendere qualsiasi materiale di studio è responsabile di insuccessi scolastici e di ritardi anche pesanti nell’approccio ai “saperi”. Già J. Bruner sosteneva che l’operaio incapace odia i propri strumenti di lavoro; così l’alunno quando non è consapevole di ciò che sta facendo. Conoscere e saper utilizzare strategie di pensiero equivale a padroneggiare strumenti efficaci per l’apprendimento scolastico, traendo gratificazione dal lavoro che viene svolto a scuola.
- Un apprendimento significativo, efficace pertanto in termini scolastici è favorito (Ellen D. Gagné) dalla fruibilità di: a) strategie utili a indirizzare l’attenzione in modo selettivo agli aspetti più rilevanti di un insieme di informazioni; b) strategie capaci di veicolare una efficace codifica di materiale nuovo che si dimostri, in un tempo successivo, facilmente recuperabile; c) conoscenza circa le condizioni che permettono a una strategia di sviluppare tutta la sua efficacia; d) un perfetto controllo sull’efficacia delle strategie impiegate.
La caratteristica generale del Progetto si modella sull’intenzione di assistere gli alunni nel loro sforzo di apprendere “strategie di pensiero”, intese queste ultime come un insieme di regole, comportamenti alternativi, soluzioni immaginative, ipotesi, originalità ideative, proposte divergenti foriere di apertura a nuovi itinerari per la formulazione, l’elaborazione e la soluzione di problemi legati all’apprendimento scolastico.
Il Progetto: motivazioni di partenza e obiettivi
Partire dai bisogni: chi è il bambino che apprende.
“L’unico tipo efficace di istruzione è quello che
precede lo sviluppo e lo guida” – L. S. Vygotskij
La finalità che informa tutto il lavoro previsto dal Progetto riguarda, da un punto di vista generale, l’ottimizzazione dell’apprendimento scolastico e la promozione al massimo grado dello sviluppo formativo degli studenti.
Lo Scopo principale concerne, pertanto, lo sviluppo ottimale del potenziale di apprendimento di ciascun alunno e, contemporaneamente, la prevenzione precoce dei ritardi cognitivi e dell’insuccesso scolastico.
In quanto ai risultati attesi, sono state previste la modificazione dei processi cognitivi (Reuven Feuerstein) nell’approccio ai compiti e ai problemi dell’apprendimento scolastico; la caduta o la riduzione delle differenze inter-individuali iniziali; la trasferibilità e la persistenza delle competenze acquisite.
Il bambino che apprende: chi è?
* è un essere attivo, che ha bisogno di fare, di muoversi verso;
* è un essere creativo, dotato di immaginazione, fantasia, originalità;
* è un essere propositivo, pronto a porre in campo situazioni nuove, impreviste;
* è un essere divergente, ricco di sue peculiari caratteristiche nella formazione e nella formulazione di idee, concetti, opinioni;
* è un essere curioso, perché lo stimolo conoscitivo ha su di lui un inevitabile effetto;
* è un essere conflittuale, lanciato lungo un processo evolutivo di concettualizzazione che lo porta ad affrontare e a cercare di superare ostacoli;
* è interprete e protagonista in prima persona della propria esperienza sulla realtà, nel momento in cui inventa soluzioni nuove, costruisce coraggiosamente la sua scalata alla conquista dei saperi.
Pensiamo sia sempre lecito e istruttivo muovere dalla considerazione dei “bisogni”. E questi bisogni vengono meglio definiti sia dalle attitudini dimostrate da ciascun alunno sia dai suoi interessi spontanei sia dalla curiosità; questi atteggiamenti, intrecciandosi fra loro in un tutto dinamico e trasformazionale, forniscono il peso della motivazione.
Lo stesso interesse dell’alunno per le attività di conoscenza deve prendere forma di interesse mediato, qualcosa capace di imprimere vigore a processi produttivi di ri-costruzione, di ri-scoperta, in un modo di procedere gratificante.
Metacognizione e strategie per imparare a pensare.
Il termine “Metacognizione” possiede un valore semantico molto generale, come riferito a una sorta di grande contenitore che ospiti tutte le operazioni mentali poste in ruolo sovraordinato alle operazioni cognitive esecutive; la sua funzione è quella di coordinare queste operazioni mentali sovraordinate, di monitorarle, di controllarle, di indirizzarle verso scopi di produttività ottimale.
Padroneggiare abilità metacognitive corrisponde a un obiettivo ambizioso, a un obiettivo sicuramente “di qualità”, strettamente connesso al criterio dell’“imparare a imparare” e alla consapevolezza della costruzione-ricostruzione della conoscenza. Un obiettivo, dunque, che dà completezza alla persona che apprende, nel momento di apprendere.
Le abilità metacognitive forniscono la chiave di controllo attivo e favoriscono la riflessione sui processi di comprensione, di elaborazione e di rievocazione dei dati di conoscenza. Si parla di un tipo di controllo che agisce sulla consapevolezza di ciò che una persona sa di sapere e di non sapere, sulla capacità di prevedere quali limiti e quali possibilità possano essere attribuiti al proprio potenziale di memorizzazione, sulla facilità di scelta e di impiego delle strategie maggiormente efficaci nell’affrontare un compito specifico, sul monitorare e sul rievocare all’interno dei dati di conoscenza.
Agire in termini di Metacognizione significa, in sostanza, essere consapevoli del funzionamento dei propri processi mentali e saper indirizzare, su questi processi, un controllo efficace. Come dire che non basta pensare, ma occorre sapere come pensare.
Le abilità metacognitive vengono padroneggiate dagli alunni lungo un processo di apprendimento che si avvale della utilizzazione di adeguate strategie metacognitive, utilizzazione che trova effettivo impiego in seno alla mediazione verbale guidata dall’insegnante. Quest’ultimo perviene a tanto se riesce a far scaturire il bisogno di riflettere, se all’occasione è capace di sospendere il giudizio, di cercare alternative di risposta, di rimettere in questione le opinioni espresse, le valutazioni, le convinzioni esternate su un fatto o su una questione, se mette a dura prova le ipotesi formulate, se fornisce controdeduzioni pertinenti, se ottiene di ravvivare la discussione stimolando gli alunni a spiegarsi e a capirsi, se provoca la esplicitazione di ciò che è implicito, se alimenta le situazioni di confronto fra punti di vista diversi, se va cercando una condivisione costruita e maturata per accordo progressivo fra persone, se favorisce la produzione di idee nuove.
Non è da sottovalutare, in questa prospettiva di sviluppo, il vantaggio che, sia dal confrontarsi con contingenze strategiche di apprendimento sia dal comprendere quali utilità possano provenire da un comportamento strategico, deriva a beneficio della stima di sé, della fiducia nelle proprie risorse interiori e dell’indirizzo di scelta che le persone sono in grado di dare al proprio comportamento. Il riferimento specifico è per il concetto di “impegno personale” che quasi sempre rischia di andare incontro a facile svalorizzazione.
Pensiamo agli scolari con difficoltà di apprendimento i quali, in base a stime attendibili, sarebbero proprio quelli che inizialmente evidenziano carenze metacognitive di maggiore rilievo.
Da quanto premesso pensiamo di poter vedere in una luce prioritaria quattro criteri generali che l’insegnante dovrebbe osservare attentamente:
- Il rispetto come norma interattiva: ascoltare e osservare; come diceva il saggio cinese “chi poco parla, molto ascolta”. L’insegnante che lascia spazio e occasioni perché l’alunno si esprima, infonde fiducia e incoraggiamento, stimola il fluire delle idee, trae spunti di conoscenza per individuare gli stili cognitivi degli alunni.
- Far parlare, discutere, confrontare punti di vista divergenti, aiutare a decentrarsi, a elaborare concettualizzazioni, a formulare ipotesi, a negoziare significati, a trarre inferenze, a individuare dissonanze e incongruenze.
- I processi prima dei contenuti: chiedere e indurre a chiedere i perché, invitare a riflettere su che cosa, come, quando e in quale circostanza l’alunno fa una determinata cosa, farsi spiegare come lo scolaro ha ragionato per essere giunto a una determinata conclusione.
- Rendere accattivante l’apprendimento: puntare sulla variabilità, sulla originalità dei percorsi e dei materiali, incoraggiare il gusto della scoperta perché l’alunno impari divertendosi.
Immagine di Copertina tratta da Hospital Teachers.
Mario Bruno 