Un tuffo fra le pagine – LA FILOSOFÍA EN EL AULA – Parte 10 di 11

Matthew Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan

LA FILOSOFÍA EN  EL  AULA

Proyecto Didáctico Quirón, n° 31

Madrid, Ediciones de la Torre, 1992

Originale: Philosophy in the classroom (1980)
Philosophy goes to school (1988)
Temple University Press

(Traduzione e sintesi dallo Spagnolo a cura di Mario Bruno)

Capitolo 13

Educazione ai valori civili

Indipendentemente dalla loro provenienza, la maggior parte dei bambini iniziano la scuola curiosi e ansiosi di apprendere, gli occhi ben aperti e pieni di fiducia. Ma, a misura che procedono all’interno del sistema educativo, la maggior parte di loro si accorgono che il percorso iniziato manca di senso e, quando ciò si verifica, essi diventano sempre più apatici e tendono a scoraggiarsi. La conseguenza di questo fenomeno è che ogni anno il sistema educativo immette nel mondo dei cittadini adulti un gran numero di individui che ignorano i meccanismi sociali del contesto di cui entrano a far parte, che assumono un atteggiamento di scetticismo verso le tradizioni affermate in tale contesto e di cinismo verso gli ideali in esso coltivati. …

Per incominciare, il sistema educativo deve offrire agli studenti motivi per poter sperare … Si deve permettere ai bambini e alle bambine di fare l’esperienza di che cosa significa vivere in un contesto dove vigono il rispetto reciproco, il dialogo disciplinato, la ricerca cooperativa, scevro di arbitrii e di manipolazioni. (307) …

L’obiettivo non consiste nel presentare ai bambini un insieme di teorie etiche elaborate, all’interno del quale sia possibile scegliere una condotta di vita, ma bensì nell’equipaggiare i bambini con strumenti di riflessione, in un contesto di ricerca, cioè in un contesto la cui metodologia sia quella dell’autocritica e dell’autocorrezione continue. (308) …

I seguenti sviluppi suggeriscono che un punto di partenza nuovo nell’educazione ai valori può rivelarsi fortemente promettente:

1. Le concezioni di Durkheim, Weber e Piaget sul modo in cui gli individui interiorizzano le norme sociali. (312)
2. L’aver G.H. Mead riconosciuto che i poderosi impulsi sociali del bambino possono essere convogliati al servizio dell’educazione.
3. L’aver Vygotskij dimostrato che molti bambini forniscono prestazioni a un livello diverso – e più alto – quando svolgono il loro lavoro intellettuale in modo cooperativo anziché competitivo.
4. L’incisiva critica di Dewey ai presupposti di autoritarismo in educazione, una critica della quale è tuttavia necessario esplorare la totalità delle implicazioni.
5. La tesi di Bruner che l’educazione, a tutti i livelli, dovrebbe e potrebbe offrire una versione intellettuale rispettabile del bagaglio culturale proprio di un adulto ben civilizzato.
6. La boccata d’aria fresca rappresentata, in filosofia, dalla svolta verso il linguaggio ordinario e la logica non formale, come in particolare è evidenziato nell’opera di Wittgenstein, e la conseguente enfasi posta sui “motivi” più che non sugli “argomenti”.
7. Una valutazione più precisa dell’analogia fra le regole di un gioco e le leggi di una società, ancora una volta con richiamo specifico a Piaget e a Wittgenstein.
8. Un maggiore interesse per i diritti delle minorità e, per estensione, per i diritti formativi e intellettuali dei bambini.
9. Una svolta nella definizione di educazione, legata più esplicitamente a Dewey e a Bruner, con il passare da una educazione in funzione dell’apprendimento a un’educazione in funzione del pensare, ponendo conseguente enfasi sull’acquisizione di quelle abilità che rendono possibile l’acquisizione di nuove abilità e nell’ipotesi affermata che nulla sia in grado di affinare le capacità di ragionamento quanto lo è una disciplinata conversazione in classe.
10. Nuove analisi del linguaggio, il significato e il pensiero, in particolare gli sforzi di Ryle per rendere operativi i significati in termini di abilità di pensiero, che hanno dato conferma della pertinenza e della solidità di interesse espresse dai bambini per ottenere un’educazione significativa, interesse che è andato spesso incontro a frustrazioni.
11. L’opera di filosofi come Dewey, C.I. Lewis, J.O. Urmson e Kurt Baier sulla teoria dei valori.
12. La prova che la logica delle relazioni sviluppata da De Morgan, Peirce e altri è applicabile in particolare al ragionamento con differenze di grado (ad esempio, “migliore di” e “peggiore di”) come quelle che sono manipolate nel ragionamento sui valori. (313)
13. La recente prova del ruolo fondamentale rivestito dalle abilità di pensiero nell’acquisizione di abilità fondamentali, realizzata da psicologi cognitivi e dall’Istituto Educativo Nazionale. (314) …

Le nostre valutazioni riflettono frequentemente impulsi ciechi, gusti e preferenze poco riflessivi, desideri rozzi, mentre ciò che veramente conta, ciò che è in vero desiderabile è ciò che si manifesta in seguito a una riflessione esaustiva e a una ricerca continua. I valori genuini sono, pertanto, il prodotto di una ricerca sui valori più o meno nello stesso senso in cui una persona educata è il prodotto dell’educazione ricevuta …

Esaminando i fondamenti e le conseguenze di alcuni valori concreti, la ricerca sui valori si scosta dal soggettivismo e muove verso l’obiettività nel valutare ciò che è importante e utile, siano i valori considerati estetici, politici, ambientali, etici, sociali o appartenenti a qualsiasi altra fra le innumerevoli categorie in cui vengono annoverati i valori. … Una gran parte dell’educazione ai valori richiede di stimolare i bambini a cimentarsi in una ricerca sui valori e di aiutarli a farla bene. (317) …

L’educazione ai valori non può limitarsi a questioni di condotta personale, per quanto possano essere decisive tali questioni; al contrario, tale educazione deve realizzare l’intero ambito in cui si formano giudizi sul meglio e sul peggio. Per ultimo, questo significa che ogni disciplina avrà una propria componente di educazione ai valori e ogni livello educativo avrà una propria sessione di ricerca sui valori. (318) …

Quando si tratta di perfezionare un qualsiasi tipo di pratica, generalmente apprendiamo molto di più se ci vengono offerti esempi anziché insegnamenti, se decidiamo di agire anziché limitarci ad ascoltare. … (Avevo una zia maestra di Scuola Elementare, che diceva: Se la parola attrae, l’esempio trascina).

Un bambino può considerare ciò che un adulto fa come qualcosa di esemplare e degna di imitazione. Ciò che un adulto fa, in particolare i genitori o l’insegnante, sembra avere in sé sufficiente avallo. Da qui deriva che gli adulti devono accettare un peso gravido di responsabilità in quasi tutto ciò che fanno, mentre non molto di ciò che dicono finisce con il determinare l’insieme delle condotte interiorizzate e l’insieme degli abiti che danno forma al carattere di un bambino. (319) …

In quanto alla formazione di “buoni cittadini”, i bambini devono arrivare a capire che la civilizzazione è qualcosa di utile per se stessi e smisuratamente preferibile alla barbarie. In modo simile, devono riconoscere che le regole e le pratiche sociali promosse dalla civilizzazione sono apprezzabili proprio perché realizzano questo obiettivo strumentale.

I buoni cittadini, come i buoni giocatori, percepiscono con orgoglio la propria integrità. … L’infanzia e la gioventù devono sviluppare una consapevolezza della necessità di proteggere l’integrità del contesto civile di appartenenza, nella misura in cui gli individui avvertono la necessità di proteggere la propria integrità. Proveranno orrore per atti di barbarie come il genocidio anziché sentirsi affascinati da essi come da una sorgente attraente di emozioni morbose. (320) …

Dovremmo provare a partire dagli sforzi stessi dei bambini per dare un contributo positivo. Dovremmo, pertanto, essere favorevoli e lavorare con il desiderio che il bambino ha di partecipare, di cooperare e di indagare. Questo significa la trasformazione della classe tradizionale in un gruppo dove i bambini si dedicano a una ricerca sui valori in modo partecipativo e cooperativo. Rispetteranno le regole della discussione accademica (o impareranno via via a rispettarle); si ascolteranno reciprocamente, sempre pronti a esporre le ragioni dei propri punti di vista e a chiedere le ragioni accampate dai loro compagni; arriveranno ad apprezzare la diversità di prospettive fra i membri del gruppo e la necessità di vedere le cose all’interno di un contesto. Il gruppo di ricerca sui valori potrà servire loro da modello di razionalità sociale … E per i bambini che spesso vivono in contesti disgregati, fra delusioni e frustrazioni, la formazione e la partecipazione in una simile comunità può diventare una fonte di speranza per tutta la vita. Un motivo in più perché questi gruppi si costituiscano a tutti i livelli educativi nel corso dell’istruzione elementare e secondaria, dal momento che soltanto un tale tipo di rinforzo potrà assicurare un impatto cumulativo e durevole. (321) …

Riassumendo, la scuola deve preparare i bambini a diventare cittadini offrendo loro tutte le occasioni possibili per entrare in contatto e partecipare alle modalità di procedimento razionale che caratterizzano la società degli adulti: la giustizia, la diplomazia, le negoziazioni occupazionali, le grandi imprese, in tutte le situazioni in cui le persone stabiliscono mediazioni, chiedono, criticano, esaminano antecedenti e tradizioni, prendono in considerazione alternative e, infine, ragionano in gruppo anziché ricorrere all’arbitrio e alla violenza. Soltanto con una partecipazione attiva così impostata, in una prassi democratica e costituzionale, si prepareranno i giovani a esercitare la cittadinanza in età adulta. …

Non possiamo sperare che i singoli cittadini possano diventare razionali se non offriamo loro un contesto di istituzioni e di procedimenti razionali, poiché soltanto l’esistenza preliminare di un tale ambiente garantisce lo scenario adeguato e concorre a produrre il carattere razionale degli individui. (323) …

Una società che desideri che nella scuola vengano formate persone capaci di pensare e di ragionare deve far sì che il sistema scolastico sia per se stesso un luogo in cui si pensa e si ragiona. …

Parlare della “applicazione delle abilità di ragionamento ai problemi sui valori” può essere qualcosa di tristemente insignificante. (324) …

Nessun’altra cosa servirà eccetto che noi identifichiamo alcune delle abilità più importanti e che offriamo esempi di come sarebbe possibile metterle in pratica nell’ambito etico o per argomenti di valore in generale. Ecco alcune di queste abilità:

1. Trarre inferenze a partire da un’unica premessa.
2. Normalizzare gli enunciati del linguaggio ordinario.
3. Trarre inferenze a partire da premesse doppie.
4. Utilizzare la logica ordinale o delle relazioni.
5. Lavorare con la coerenza e la contraddizione.
6. Sapere come trattare le ambiguità.
7. Formulare domande.
8. Percepire le relazioni parte-tutto e tutto-parte.
9. Identificare i presupposti soggiacenti.
10. Formulare relazioni causa-effetto.
11. Sviluppare concetti.
12. Generalizzare.
13. Trarre inferenze a partire da sillogismi ipotetici.
14. Avere la capacità di riconoscere ed evitare – o di saper utilizzare – l’indeterminatezza.
15. Prendere in considerazione tutti gli aspetti.
16. Riconoscere la dipendenza reciproca tra mezzi e fini.
17. Sapere come trattare le “fallacie informali”.
18. Rendere operativi i concetti.
19. Definire termini.
20. Identificare e utilizzare criteri.
21. Porre esempi.
22. Costruire ipotesi.
23. Contestualizzare.
24. Anticipare, predire e stimare le conseguenze.
25. Classificare e categorizzare. (325) …

Le abilità necessarie per ragionare sui valori sono le stesse abilità che occorrono per ragionare su qualsiasi tema. Non esiste un insieme di abilità di ragionamento per i valori e un altro per i fatti. Da ciò proviene, quindi, che migliorare negli alunni la capacità di pensare sui valori avrà come effetto simultaneo il miglioramento della capacità di trattare discipline accademiche. (327) …

Entrambi, fatti e valori, sono dimensioni di senso e ciò che di fatto i bambini vogliono trovare nel corso della loro educazione è il senso, qualcosa di significativo. Accrescere le loro abilità di ragionamento equivale a offrire l’educazione migliore che essi desiderino e che noi stessi desideriamo per loro. (328) …

Una pedagogia adeguata alla ricerca sui valori.

Gli studiosi di educazione hanno notato già da molto tempo che è meno importante per gli alunni conoscere fatti rispetto all’inoltrarsi nella scoperta e nella valutazione di dati pertinenti al problema preso in considerazione, al sapere dove cercare informazioni quando se ne ha bisogno e ad essere versatili nell’esplorare i mezzi per verificare o smentire le ipotesi oggetto di analisi. Riassumendo, non è tanto importante “sapere scienza”, quanto piuttosto “pensare scientificamente”. Qualcosa di analogo si può dire per la storia. Nel migliore dei casi gli alunni saranno unicamente equipaggiati di un leggero strato di conoscenze storiche e questo frammento di conoscenza, sia quello che si vuole, deve essere accettato con grande precauzione e con un senso molto sottile della proporzione, qualità che gli studenti della scuola primaria non possiedono necessariamente. Tuttavia è possibile stimolare gli studenti a “pensare storicamente” e a detenere un senso storico tale da poter essere applicato alle loro stesse esistenze come alla loro vita civile. (332) … I ragazzi possono farsi una certa idea di come i personaggi storici possano aver ragionato, e questo pensare sul pensiero contribuirà molto presto alla capacità di pensare storicamente. In modo analogo, gli scolari che incominciano a ragionare sui valori, presto o tardi giungono a pensare attraverso valori. Penseranno nel “linguaggio dei valori”, nello stesso modo in cui chi sta imparando una lingua straniera dapprima esegue un lavoro di traduzione, ma poi incomincia a pensare nella nuova lingua. Questo dovrebbe essere l’obiettivo pedagogico dell’educazione ai valori.

I gruppi di ricerca sui valori, vuoi negli ultimi anni dell’insegnamento secondario o nell’educazione dell’infanzia, devono essere diretti mediante la metodologia della discussione. … Se poniamo attenzione al fatto che i bambini sono capaci di pensare da sé, è probabile che riusciamo a scoprire che, a lunga scadenza, i valori che essi adottano ci risultano più accettabili di quelli che essi adottano quando noi proviamo a costringerli a essere d’accordo con la nostra autorità di adulti. …

Di fatto non esiste metodo migliore per affinare le abilità di pensiero che un dialogo disciplinato. (333) …

L’educazione ai valori può, anziché affrontare dilemmi morali, assumere la forma di una ricerca dialogica in un’atmosfera di cooperazione intellettuale e di reciproco rispetto. La conversazione che si svolge in modo disciplinato in questi gruppi viene allora interiorizzata dai bambini. Questi riescono a familiarizzarsi con i punti di vista altrui e con altre prospettive emerse nella classe; si abituano a pretendere le ragioni dagli altri e che anche gli altri chiedano loro le ragioni che essi vanno accampando; riescono ad avere maggior fiducia quando si rendono conto che uno può essere mediocre in lingua o in matematica, ma particolarmente abile quando si tratta di articolare la prospettiva che ha elaborato a partire dalla propria personale esperienza. Questo è molto importante, per il fatto che numerosi bambini che finiscono per trovarsi emarginati in classe cercano disperatamente di recuperare il proprio prestigio personale e, più disperatamente ancora, vogliono essere ascoltati e rispettati dai loro compagni. (334) …

Abbiamo già due gambe del tripode: ragionare in materia di valori e un carattere personale che ponga nella condizione di agire in modo razionale. La terza zampa consiste in una preparazione artigianale che renda l’individuo competente nell’integrazione di abiti e ragionamenti, carattere e riflessività, in modo tale che si pervenga alla formazione di solidi giudizi di valore e di azioni apprezzabili. (336) …   

Immagine di copertina tratta da PsyJob.