André Lapierre – Bernard Aucouturier
IL CORPO E L’INCONSCIO IN EDUCAZIONE E TERAPIA
(orig.: La manque au corps. Les fantasmes corporals en éducation et en thérapie, 1980)
Prefazione all’edizione italiana
(G. Gobbato, G. Manfré, M. Zaccaria)
Roma, Armando Armando, 1982
Gli Autori propongono una tecnica di educazione e di terapia psicomotoria basata essenzialmente sul corpo e sulla comunicazione non verbale.
Il vissuto iniziale di ogni essere umano, nella fase uterina, è fatto di sensazioni simbiotiche fusionali, di una non separazione tra Io e non-Io. La nascita provoca una rottura di questa completezza ed è anche nascita di una ‘mancanza’. …
Questa ‘mancanza’ è in parte colmata dalla comunicazione tonica con il corpo della madre, o di un suo sostituto, ma persiste sotto forma di un fantasma inconscio di fusionalità.
La progressiva rottura della fusionalità corporea … ma contemporaneamente la persistenza del desiderio fusionale creano la necessità di ricerca di ‘sostituti’ del corpo dell’altro, che aprono al bambino la via dell’accesso al simbolico.
È il costituirsi di uno ‘spazio fusionale’ che permette l’evolversi e lo strutturarsi dei ‘mediatori di comunicazione’ quali il gesto, la voce, lo sguardo, la mimica, la manipolazione degli oggetti nelle loro qualità (movimento, sonorità, contatto …). (9)
Lo sviluppo e l’individualizzazione dello spazio fusionale del bambino, attraverso la nascita di una differenziazione dello spazio di autonomia, aprono dunque la via a una evoluzione della comunicazione del bambino e di tutti i processi di simbolizzazione. (10) …
Introduzione
Abbiamo constatato che a 18 mesi la personalità era già molto strutturata, il ‘carattere’ dei bambini molto spiccato, i loro comportamenti molto diversi … e che si potevano già quasi prevedere i problemi di adattamento che ciascuno avrebbe dovuto superare. Questa età ci era parsa importante perché molte psicosi fanno la loro comparsa verso i due anni e in quel momento devono, dunque, accadere cose importanti nella strutturazione della personalità. (16) …
Capitolo primo
Il corpo nell’istituzione scolastica
La penuria di locali, di spazi, di materiale giustificano in parte una serie di reticenze, ma vi sono anche altri motivi più profondi e spesso meno consci. (22) Quanto più rassicuranti sono quei corpi allineati per benino dietro i loro rispettivi banchi, di quell’agitazione impulsiva di corpi in movimento, il cui dinamismo tende a sottrarli all’autorità!
Così bisogna disciplinare e inquadrare quell’esuberanza. Esercizi ginnici, tecniche sportive, giochi codificati tenteranno di rinchiudere il corpo nelle stereotipie dell’apprendi-mento. Il corpo deve rimanere un corpo strumento al servizio di un pensiero ponderato e razionale.
Un corpo fisico: agilità, forza, destrezza, resistenza, velocità, resa, efficienza, prestazione.
Un corpo organico: la salute. Ma soprattutto non un corpo che fa ‘qualunque cosa’, che esprime cioè liberamente le sue pulsioni e i suoi fantasmi.
Quel corpo non ha il suo posto a scuola … e spesso meno ancora a casa. Non si esprime, e sempre meno, che durante la ricreazione … e nei terreni abbandonati. …
Questo rifiuto del corpo pulsionale è una delle caratteristiche della nostra civiltà occidentale e ha conosciuto il suo parossismo all’inizio del XX secolo. L’impassibilità corporea, considerata come padronanza di sé, è diventata regola di ‘saper vivere’; ogni manifestazione corporea dell’emozione vi diventa sconveniente. … In quest’ottica i comportamenti corporei spontanei che esprimono l’affettività, l’emozione, sono considerati come ‘debolezza’. (23) …
Il corpo non è soltanto quello strumento razionale posto al servizio di un pensiero conscio. Il corpo è anche, e prima di tutto, luogo di piacere e di dispiacere, riserva di pulsioni, mezzo d’espressione dei fantasmi individuali e collettivi della nostra società, al servizio dell’inconscio, altrettanto o più che del conscio.
L’attività motoria spontanea è innestata direttamente sull’inconscio. Sotto questa luce il ‘fare qualunque cosa’ assume un senso, un significato e, ciò che più importa, una finalità. (24) …
Del tutto diverso è se il maestro permette al bambino di vivere il suo corpo sul piano pulsionale, affettivo e fantasmatico, come farà spontaneamente in assenza di consegne e di divieti. Il maestro, su questo piano, non ha niente da insegnare al bambino (ha forse, invece, molto da imparare da lui …). …
Nella relazione pedagogica tradizionale il bambino rimanda al maestro l’immagine rassicurante dell’alunno docile, che ha ‘apparentemente’ dominato il suo universo pulsionale e fantasmatico, il che costituisce l’immagine ideale di sé che l’insegnante se ne fa. …
Ma qualunque bambino ‘normale’, messo in una situazione permissiva e favorevole, modificherà totalmente il suo comportamento socio-culturale e si metterà a vivere a livello dell’espressione dei suoi desideri e dei suoi fantasmi che esprimerà in un agire simbolico. (25)
… Il corpo pulsionale, affettivo e fantasmatico è troppo rivelatore dei fantasmi inconsci dell’adulto e dell’angoscia del maestro per essere accettato a scuola. Gli insegnanti non sono preparati a ricevere questo corpo … per evitare la propria angoscia di castrazione (la perdita della sua autorità) il maestro è portato a castrare i suoi alunni. (26) …
Come favorire nel bambino il dominio delle sue pulsioni e dei suoi fantasmi? Dapprima lasciandoglieli vivere, permettendogli di esprimerli in un agire simbolico. …
I bambini devono avere tempo sufficiente per vivere al loro ritmo un ciclo fantasmatico completo, esaurendo i diversi aspetti di tale fantasma fino al suo investimento totale. (28) …
Bisogna che questi fantasmi siano vissuti e accettati fino all’esaurimento dell’interesse del bambino. Finché c’è ripetizione degli stessi comportamenti fantasmatici si può considerare che il dominio non è stato acquisito. Ogni azione coercitiva dell’adulto per far cessare questi comportamenti va nel senso della rimozione e impedisce al bambino di arrivare al dominio.
È soltanto dopo l’esaurimento dei suoi interessi fantasmatici prevalenti che il bambino diventa disponibile e ricettivo. Il grande problema per l’adulto, e soprattutto per l’educatore, assillato dall’ansia pedagogica, è di saper aspettare.
Saper aspettare non vuol dire aspettare passivamente, ma entrare nel gioco fantasmatico del bambino e aiutarlo a farlo evolvere attraverso suggerimenti verbali, apporto di oggetti, comportamento personale. (29) …
Nella scuola attuale la frustrazione è massiccia, quasi totale e assolutamente prematura. Nella sua fretta di fare del bambino un adulto, l’istituzione scolastica non gli lascia il tempo di vivere la sua maturazione affettiva. (32) …
Cercheremo, in quest’opera, di ripartire dal fantasma originario più primitivo, il fantasma di fusione, e di studiare la sua evoluzione nella società odierna. (34) …
È la perdita della fusione corporea, la perdita del corpo dell’altro come complementarità della mancanza, che permetterà l’accesso al simbolico e, in particolare, l’accesso al linguaggio.
Il linguaggio nasce dalla rottura che stabilisce un ‘silenzio’ nella relazione corporea con la madre, con l’altro. Nasce dall’assenza. Ma questa perdita, questa frustrazione è sopportabile e strutturante solo se è compensata dalla nascita di uno spazio fusionale sostitutivo. (45) …
Il desiderio di aggredire sembra essere essenzialmente un desiderio di affermazione e di dominio. Questa aggressione contro gli altri bambini non può essere che la proiezione, la continuazione di un desiderio di aggressione contro il corpo dell’adulto, della madre, del padre, dell’educatore. Abbiamo constatato, in effetti, che quando l’educatore accetta di lasciarsi aggredire corporalmente, diventa il bersaglio preferito e le aggressioni cessano o diminuiscono notevolmente tra i bambini. Uno dei risultati del nostro intervento nella scuola materna fu la diminuzione molto marcata dell’aggressività in classe e nel cortile della ricreazione. (53) …
L’identità ci appare di fatto come una (ri)nascita, una nuova nascita, cioè una nuova rottura della fusionalità primitiva. Rinascita incessante nella misura in cui siamo continuamente ripresi nel desiderio fusionale degli altri: le loro parole, le loro idee, le loro seduzioni, le loro aggressioni. (54) …
La fusionalità fonda l’identità come il suo contrario (come il caldo non può essere concettualizzato che in rapporto al freddo). Così il bambino può accedere all’identità solo se ha conosciuto la fusione. …
La fusione è dunque una produzione fantasmatica molto ambivalente che riposa su una problematica conflittuale dell’inconscio. (55) …
L’insegnamento tende, oggi, ad avviarsi sulla strada della seduzione, cioè ad entrare nella fantasmatica del desiderio fusionale proiettato sull’alunno. L’insegnante vorrebbe essere ‘amato’ e non più ‘rispettato’ (non essendo il rispetto né amore né aggressione, ma sottomissione alla legge). Ma, ingaggiandosi in questa fantasmatica fusionale, egli ne fa scattare necessariamente il corollario che è l’opposizione aggressiva. Tende allora a ritornare al suo ruolo istituzionale e ad imporre la sua legge.
Un tale atteggiamento incoerente, legato da una parte al proprio inconscio e dall’altra al ruolo che gli è assegnato in un inconscio collettivo che non è ancora tanto evoluto, è per lui fonte di conflitti profondi. (66) …
Nell’attesa, ci sembra importante che gli educatori prendano coscienza, non soltanto della fantasmatica del bambino, ma anche dei loro propri fantasmi, il che potrà aiutarli ad adottare un atteggiamento più coerente e forse più consciamente sfumato. (67) …
Gli stati emozionali, che ogni educazione razionalista insegna a rimuovere, in nome di un preteso dominio dell’emozione, ci paiono, invece, avere una funzione fantasmatica importante. Essi permettono la ‘ri-umanizzazione’ dei rapporti con se stessi e con gli altri. (69) …
Se il mio corpo non può fondersi con l’universo, il mio ‘spirito’, la mia ‘anima’ lo possono. Così questo fantasma si esprime culturalmente mediante la mistica delle diverse religioni. Tale fusione nell’universo, o in Dio, è una specie di ‘nulla-pieno’ che confonde in uno stesso fantasma la morte e l’ante-nascita come luogo di compiutezza.
Il ‘paradiso perduto’: fusione originaria, e il ‘paradiso ritrovato’: fusione dell’‘al di là della morte’.
Questo rifugio nel misticismo ha per oggetto il colmare uno spazio vuoto, uno spazio di richiamo verso l’ideale, spazio di comunicazione fusionale inaccessibile, ma la cui ricerca permanente è indispensabile all’uomo, uno spazio che si apre sull’idealità dell’uomo. (71) …
Cerchiamo dunque di definire, nella presente opera, una pratica psicomotoria basata sulla dimensione fantasmatica del corpo e dell’agire. …
Quando si è divenuti consci di questa fantasmatica, dei fantasmi dell’altro e dei propri, è possibile stabilire, a questo livello, una “relazione d’aiuto” il cui obiettivo è favorire l’accesso a un’autonomia responsabile. Lo stabilirsi di tale relazione è funzione della ‘qualità’ della risposta tonica che il terapeuta è in grado di portare alla domanda inconscia del soggetto. …
La relazione psicomotoria e psicotonica interviene a ogni età, ma pensiamo che essa rivesta un’importanza particolare nel bambino molto piccolo, nel momento in cui dovrà assumere la sua mancanza al corpo, nel momento in cui si troverà messo a confronto con l’ambivalenza dei suoi desideri fusionali, e dei suoi desideri d’identità, nel momento in cui, di fronte a una frustrazione necessaria, dovrà accedere a una comunicazione simbolica e mediata.
Dalle reazioni dell’altro, di fronte ai suoi desideri, dipenderà in gran parte la struttura della sua personalità, la ‘normalità’ o la ‘patologia’ dei suoi adattamenti. (75) …
La relazione psicomotoria è la sola relazione possibile prima della comparsa del linguaggio e resta un fattore determinante nei primi anni. …
Il gioco fantasmatico si gioca in ogni istante e in ogni circostanza, tra il terapeuta (o l’educatore) e il bambino. I momenti di implicazione corporea non sono che un ritorno alle fonti di questa relazione fantasmatica e devono permetterne un chiarimento, per l’adulto e per il bambino.
Le ‘tecniche’ di approccio psicomotorio che svilupperemo nei capitoli successivi hanno efficacia solo se non restano tecniche astratte, ma se possono integrarsi nel vissuto personale dell’educatore o del terapeuta.
Tutte le relazioni umane si articolano, in definitiva, partendo dall’ambivalenza di due desideri:
- Un desiderio fusionale di accordo, più o meno conscio, che si gioca attraverso la seduzione: fisica, affettiva, intellettuale, morale, sessuale …
- Un desiderio di identità, di indipendenza, di libertà, più a lungo legato all’io conscio, che si gioca attraverso l’aggressività, l’opposizione, la creatività, il dominio. (78) …
Se si vuole toccare in profondità l’organizzazione della personalità è a questo livello che bisogna agire. Mettendo in luce, rimodellando la fantasmatica delle sue relazioni corporee, la persona sarà necessariamente condotta a modificare tutti i comportamenti simbolici che ne derivano e non fanno che esprimerla.
Ma questo rimodellaggio non può farsi che partendo da situazioni realmente vissute a livello del corpo, non secondo processi intellettuali, ma rimettendo in gioco gli stessi processi “sensorio-emozionali” che hanno presieduto all’elaborazione di questa fantasmatica.
Ci pare possibile, nel bambino almeno, rimaneggiare l’inconscio a tale livello, senza passare necessariamente per l’interpretazione conscia.
Si tratta qui del principio fondamentale della terapia psicomotoria. Esso si oppone a tutti i processi terapeutici analitici che passano per la verbalizzazione e il pensiero conscio. (79) …
Dunque, la personalità si struttura e si modifica partendo dalle esperienze relazionali e comincia a strutturarsi a partire dalle prime esperienze corporee, cioè praticamente alla nascita. Tali strutture, elaborate durante i primi mesi e i primi anni della vita, a partire dal vissuto della relazione al mondo e agli altri, costituiranno la base iniziale e fondamentale della personalità. Le esperienze ulteriori verranno a integrarvisi, ad arricchire e rivestire quelle prime strutture fino a renderle irriconoscibili, ma senza modificarne profondamente l’architettura. (80) …
Se si considera che il bambino, fino a due anni, non ha accesso al linguaggio e al pensiero verbale, bisogna ben ammettere che la personalità (e i suoi disturbi) si struttura partendo da un vissuto essenzialmente psicomotorio … Un vissuto fatto di sensazioni a connotazioni tonico-affettive ed emozionali non concettualizzate.
Questo vissuto, per il fatto stesso che non ha potuto essere concettualizzato, è inaccessibile al pensiero verbale. … Per entrare in comunicazione diretta con le strutture originarie della personalità, e riuscire forse così a modificarle, bisogna parlare un altro linguaggio: un linguaggio corporeo, psicomotorio e psicotonico. Bisogna ricreare, a tale livello, le cariche affettive ed emozionali del dialogo iniziale con il corpo dell’altro.
È tale regressione a modi di comunicazione arcaici che costituisce il principio fondamentale della terapia psicomotoria. …
È soltanto partendo da questa regressione, da questo ri-vissuto delle relazioni corporee primarie che sarà possibile ristrutturare le tappe ulteriori che ne derivano: spazio fusionale, comunicazione simbolica e affermazione dell’identità. (81) …
Immagine di copertina tratta da Valentina Arci.
Mario Bruno 