Da un mio intervento su: Unicef – “Condizione Infanzia” – Informazione stampa sulla condizione dell’Infanzia e sui problemi dello sviluppo. Saluzzo (CN), 11-04-1988.
Condizione Infanzia
Due aforismi fondamentali tornano perfettamente efficaci a orientare alcune riflessioni sui problemi dello sviluppo infantile: 1) la condizione dell’infanzia, così diffusamente e drammaticamente compromessa, si pone urgentemente al centro dell’attenzione in ambiente educativo; 2) il modo in cui rispondiamo oggi ai bisogni evolutivi del bambino avrà sicure risonanze sulla qualità della sua vita futura.
Per altro verso, facendo appello al Principio settimo della Dichiarazione Universale dei Diritti del Fanciullo (20 novembre 1959), si legge che “Egli (il bambino) ha diritto a una educazione che contribuisca alla sua cultura generale e gli consenta, in una situazione di uguaglianza di possibilità, di sviluppare le sue facoltà, il suo giudizio personale e il suo senso di responsabilità morale e sociale… la società e i poteri pubblici devono fare ogni sforzo per favorire la realizzazione di tale diritto”.
Una prima constatazione: non è vero sempre che il potenziale di sviluppo diventi sviluppo in atto del potenziale.
Mi riferisco, nello specifico, al problema dell’apprendimento scolastico, più precisamente alle sue implicazioni negative sul processo di crescita culturale dei bambini cosiddetti “normodotati”. Tralascio di proposito la situazione “handicap” per richiamare l’interesse su quella percentuale (che alcune fonti stimano attorno al 15%) di bambini scolarizzati i quali, pur non presentando impedimenti di ordine fisico, psichico o sensoriale, vanno incontro all’insuccesso scolastico durante il corso dell’istruzione primaria. Di questi bambini, portatori di un disturbo di apprendimento specifico, non si fa un gran parlare nel mondo della Scuola e, qualora si conceda attenzione alla loro condizione, difficilmente si va oltre da “denuncia” del “caso” considerato, più che altro, come impedimento all’attività didattica oggettiva o si supera il semplice tentativo di inventare qualche forma di recupero sorretta da un entusiasmo di per sé stanco e dubbio. Eppure, la presenza di questi bambini costituisce una realtà preoccupante all’interno della Scuola, quella realtà che non esiterei a definire come l’“handicap trasparente”. Trasparente per due validi motivi: perché non consente di essere individuato nella sua dimensione concreta in modo così clamoroso come avviene invece per l’handicap nell’accezione comune del termine; perché noi, operatori della Scuola, non sempre siamo disposti a tenere nella dovuta considerazione tale forma di sofferenza, ma ci limitiamo piuttosto a guardare “attraverso” essa, emarginando dunque senza ripensamenti il problema con tutte le sue valenze sul piano evolutivo.
E nell’“handicap trasparente” vorrei ancora annoverare quella categoria di bambini che, in vero non così rari come si sarebbe indotti a pensare, godono di una superiore dotazione intellettuale incorrendo, pur tuttavia, nella probabilità di incontrare essi stessi l’insuccesso scolastico con l’espressione di una sintomatologia sorprendentemente simile a quella dei bambini gravati da ritardo. Accade non di rado che, a fronte di questi problemi, il mondo dell’educazione prevarichi alla propria funzione con una disinvoltura del tutto falso-ingenua e colpevole. Non possiamo neppure affermare con piena convinzione che la Scuola, oggi, sia preparata ad assumere e a elaborare pienamente le tematiche legate all’insuccesso e al disadattamento scolastico.
È così che la Scuola denuncia uno dei suoi mali peggiori, una sorta di irresponsabilità che si tinge ora di fatalismo vagamente trascendentale, ora di onnipotenza allucinatoria ma che, molto più realisticamente, si risolve in atteggiamenti surrettiziamente convalidati di trascuratezza educativa. Oggi esiste ancora un grave e diffuso fraintendimento circa il concetto di educazione. Ma è anche l’ora di abbandonare l’uso di considerare l’educazione, al di là degli altisonanti pleonasmi vanamente idealizzati, alla stregua di un evento che, nella realtà più tangibile, può indifferentemente essersi e non esserci, di attribuire all’educazione un ruolo formativo le cui implicazioni esistenziali vengono per lo più ostracizzate nella sfera della teoresi più astratta, soltanto perché, diciamolo pure a chiare lettere, il bambino non è monetizzabile, perché il suo livello di autostima, la sua identità psico-fisico-sociale, la sua competenza in funzionalità cognitiva, la sua capacità di autorealizzazione in una parola, non possono essere ridotti a termini di speculazione produttiva e di mercato, cioè non arricchiscono alcuno in particolare.
Anche e soprattutto a fronte di atteggiamenti di questa fatta voglio sostenere che compito della società e della Scuola deve essere oggi soprattutto quello di guardare prima della Scuola, di agire con la Scuola prima della Scuola, non a parole, ma con l’attuazione controllata e razionale dei programmi di sviluppo rigorosamente pianificati in una intesa di ricerca scientifica continua.
Non è più pensabile, se si vuole veramente tenere la concezione di “sviluppo” nella luce della continuità educativa a tutti gli effetti, con il supporto formativo di una strutturata “integrazione diacronica” delle competenze e delle forze ascrivibili a un’educazione essenzialmente integrale, parcellizzare i compiti degli operatori scolastici in compartimenti a limitata specializzazione, se così posso esprimermi.
Se la Scuola, la stessa Scuola primaria, deve guardare prima di se stessa lungo la spirale dello sviluppo individuale, è perché proprio nei primi, primissimi anni dell’esistenza l’individuo attraversa i periodi più determinanti e più pregiudiziali per la formazione della sua stessa fisionomia ontologica di domani all’interno del contesto socio-culturale di appartenenza. Le Scuole psicologiche di vario indirizzo, comportamentista, strutturalista, cognitivista, psico-biologico, neuro-psichiatrico e psico-analitico testimoniano del peso di queste affermazioni in campo educativo. È purtroppo tristemente vero che spesso si affaccia, sulla scena degli apprendimenti scolastici, l’amara constatazione che, per molti aspetti dello sviluppo, l’impiego di strategie educative o rieducative a sei anni di età si scontra con difficoltà notevoli: a questo livello dello sviluppo accade, soprattutto, che gli interventi siano in parte vanificati nella loro efficacia formativa proprio dalla intempestività di applicazione e che gli sforzi di gran mole, prodigati per colmare lacune evolutive in determinati settori della personalità infantile, finiscano spesso con il sortire risultati deludenti. È a motivo di ciò che le energie della cultura dello sviluppo e della politica dei finanziamenti dovrebbero indirizzarsi in misura massiccia al primo periodo dell’ontogenesi perché vengano veramente offerte, a ogni bambino senza distinzioni di sorta, le migliori opportunità di crescita lavorando sulle fasi evolutive più largamente investite di flessibilità educativa, allo scopo di prevenire, prima ancora di curare, l’insorgenza di eventuali difficoltà di apprendimento o di inserimento sociale, allo scopo di impedire o di disinnescare, prima che si affermi in forma virulenta e irreversibile, qualsiasi processo patogenetico potenzialmente capace di ingenerare quello che ho voluto definire come “handicap trasparente”.
E, parlando di prevenzione nei primi anni di vita, intendo riferirmi al periodo che precede la stessa Scuola dell’infanzia, in modo del tutto privilegiato, dunque, quello che copre i primi due-tre anni di vita.
Un’ultima riflessione conduce con una certa curiosità a valutare lo spessore educativo che il termine “prevenzione” ha in tutti i settori dello sviluppo infantile. È appena il caso di dire che al momento attuale c’è ancora molta “prevenzione” attorno alla prevenzione in tema di potenzialità di sviluppo.
“Ogni cosa a suo tempo… non bisogna forzare i bambini… il bambino deve maturare… ci penseranno le maestre, quando andrà a scuola… lasciate che viva la sua infanzia… se mangia, dorme e cresce sano, di cosa ti devi preoccupare?”. Queste sono le cose che si dicono sulla prevenzione.
“C’è effettivamente un tempo per ogni cosa e rientra nei primi doveri del formatore conoscerne l’apparizione e la portata formativa e attivare le valenze educative che in esso sono racchiuse. Attendere significa il più delle volte sciupare opportunità che fanno la loro comparsa in momenti precisi dello sviluppo e non più tardi. Attendere è certamente comodo, semplificativo, deresponsabilizzante in un certo senso, ma può anche essere l’equivalente del delegare, del rinunciare, del rimandare sempre, dell’omettere, dell’eludere impegni precisi e tempestivi, del fraintendere, del deprivare per sempre. Non dare il necessario contributo educativo di sviluppo quando i fattori di crescita sono più attivi significa optare per l’impotenza a riparare le falle occorse in fasi successive e più rigide dello sviluppo: queste sono le cose che non si dicono sulla prevenzione.
È forse opportuno accennare, all’interno di queste osservazioni, a una sperimentazione educativo-didattica realizzata in seno alla S.I.A.M.E.-Piemonte (Società Italiana per l’Assistenza Medico-psico-pedagogica all’Età evolutiva). L’iniziativa si svolse negli anni dal 1986 al 1991 sul territorio del Comune di Bagnolo Piemonte (CN), su campioni di bambini di tre anni e di un anno iniziale di età, non frequentanti la Scuola materna (allora si chiamava così) e si proponeva, nell’arco di un quinquennio, di controllare e dirigere scientificamente i processi evolutivi responsabili della precoce strutturazione di capacità e competenze implicate elettivamente in situazione di apprendimento. La ricerca sperimentale, nata con la denominazione di “Learning Disability – La prevenzione primaria”, si mosse nell’intento di favorire nei bambini la realizzazione ottimale del potenziale di sviluppo e dell’equilibrio emotivo-affettivo, di garantire loro la padronanza (Mastery Learning) nell’uso dei canali strutturati in contesti di apprendimento e, per riflesso, di scongiurare preventivamente l’insorgenza di possibili forme di insuccesso scolastico.
A chiusura di questo breve intervento mi è gradito richiamare un ultimo aforisma, questa volta tratto da L.S. Vygotsky, che mi auguro accompagni i nostri pensieri di educatori: “L’unico tipo efficace di istruzione è quello che precede lo sviluppo e lo guida”.
Immagine di Copertina tratta da El Despertador.
Mario Bruno 